Les internats


Article


Les EREA confrontés au pari d’une éducation en internat d’adolescents en grande difficulté

Préambule


Au cours d’une réunion nationale avec les responsables d’EREA , les directeurs rassemblés me posèrent cette question : « l’internat est considéré de nos jours comme correspondant à un besoin social, est-il aussi une demande des familles ? » Les textes officiels récents parlent tantôt de besoin et d’attente, tantôt de demande. Même si toute demande suppose un besoin ou un désir, tout besoin et même toute attente ne se formulent pas. Si nous analysions la question selon l’approche de l’économie politique, nous dirions que l’offre actuelle d’internat ne répondra pas seulement à un besoin social en la matière, en un sens elle contribuera à le créer. Bon nombre d’attentes ne s’expriment pas, car les familles et les jeunes savent pertinemment qu’elles n’ont aucune chance d’être satisfaites – en particulier pour l’accueil en internat de collège. Pour autant la demande d’internat est peut-être plus ambiguë qu’il n’y paraît. Cités scolaires mises à part, le taux actuel d’occupation des internats laisse perplexe. Dans les lycées d’enseignement général, technologique et professionnel, un quart des places n’est pas pourvu. En collège où la demande est censée être la plus forte, à peine un peu plus de la moitié des places (55%) est occupée. La scolarisation en internat suscite des sentiments mêlés, et pas seulement chez les adolescents. La demande expresse du jeune et/ou de sa famille ne supprime pas pour autant l’ambivalence des intéressés face à la condition d’interne. Cette condition peut être vécue comme une promotion aussi bien que comme une exclusion. L’ambivalence face à l’internat trouve sa traduction sociale et institutionnelle d’une part dans les internes des grandes écoles et les « internes de médecine » et de l’autre dans les internes des établissements spécialisés rassemblant des publics en grande difficulté ou handicapés. Une réflexion sur l’internat gagnerait ici à s’inspirer des analyses bachelardiennes en mettant en évidence la dialectique des valeurs à l’œuvre dans tout ce qui touche les images de l’interne et du clos, tantôt valorisé positivement comme le montrent les termes d’intime, d’intérieur, d’intériorité, tantôt apprécié négativement dans l’expression « interné » dans ses versions carcérale ou psychiatrique. L’oscillation des valeurs de l’interne témoigne de sa polarité contrastée. Cette polarité est selon nous à méditer dans une étude sur l’internat et sur notre rapport à ce régime particulier de scolarisation et d’éducation. Quelles que soient les légitimations sociales des désirs et attentes en besoins, il vaut mieux dans la conception et la gestion des internats ne pas méconnaître qu’ils induisent des affects contraires, souffrance d’être isolé de sa famille, frustration de ne pouvoir s’isoler au sein d’une vie collective, plaisir des complicités et des solidarités avec les copains, crainte des maltraitances à subir de la part du groupe de pairs, sentiment d’être à l’abri, protégé et sentiment aigu d’être enfermé. La littérature a suffisamment témoigné de la puissance imaginaire et émotionnelle de l’internat pour que nous prenions en compte cette dimension d’une vie « en résidence », comme la qualifie un texte officiel récent.

Qu’est-ce ce qu’implique un internat ?


Etre interne dans un établissement implique d’être séparé de son milieu de vie habituel, pas seulement de ses parents, mais de ses frères et sœurs, de ses camarades, de son environnement familier, y compris de ses animaux de compagnie. Même si domine de nos jours la formule des internats de semaine, la séparation, pour limitée dans la durée et provisoire qu’elle soit, demeure une épreuve. Cette épreuve sera vécue différemment par les adolescents, selon la manière dont se fera l’accès à l’internat et selon la présentation de la condition d’interne. Devenir interne peut être vécu comme une punition ou comme une promotion. La séparation sera éprouvée comme une sanction, marque d’un rejet ou d’une exclusion ou au contraire comme une libération par rapport à une emprise familiale et une possibilité de découvrir un autre milieu de vie. L’alternance vie en internat, vie de famille, pourra même être appréciée dans la mesure où elle introduit des variations par rapport à des modes d’existence trop prégnants et permet de s’affranchir tantôt des rituels de l’école, tantôt des us et coutumes de sa famille. L’accès à la condition d’interne dans la mesure où elle coïncide souvent avec l’entrée dans l’adolescence sera reconnu comme l’un des signes d’un « devenir grand ». Il n’en reste pas moins que le sens très variable de cette séparation pour un adolescent dépendra beaucoup de la manière dont sa famille la vivra et dont l’institution l’accueillera.

Le plan ministériel de relance de l’internat scolaire public voudrait qu’ « une scolarité en résidence » dans un établissement se fasse « en fonction d’un choix éducatif ». Il s’agit là d’un idéal à rechercher plus que d’une pratique dominante – du moins pour l’heure. Il ne faut pas méconnaître que devenir interne se fait encore trop souvent par nécessité, par défaut d’autre solution ou contraint et forcé.

Mais quoi qu’il en soit des conditions initiales d’accès à une scolarité en internat, l’établissement a la responsabilité de l’accueil et du traitement des jeunes qui auront à vivre et à étudier sous ce régime particulier. Que fait l’institution scolaire de cette séparation ? Comment l’élabore-t-elle pour qu’elle puisse prendre un sens positif pour les principaux intéressés, les élèves et leurs familles ? Même si « le choix éducatif qui conduit un jeune collégien à l’internat (n’a pas été) un choix positif » et parfois n’a pas correspondu à un choix, elle aura à garantir « la qualité de la vie scolaire et éducative des jeunes collégiens ». Ce qui implique bien sûr des locaux et des équipements appropriés, des personnels préparés et formés, mais aussi un projet et un dispositif concerté pour assurer « une scolarité en résidence », un projet d’internat scolaire susceptible de s’inscrire dans le projet d’établissement comme une de ses lignes de force. C’est à travers ce projet d’ensemble et sa traduction dans l’organisation et le fonctionnement de l’établissement, dans son réseau de relations que l’internat comme lieu séparé et régime de vie différent peut éventuellement prendre sens aux yeux des adolescents qu’il accueille.

Qu’est-ce qui spécifie un internat d’EREA ?


Pour tirer parti de ses atouts l’internat d’EREA se doit de bien apprécier sa position et sa fonction dans le système éducatif actuel. Il ne lui suffit plus de prendre en compte la circulaire du 17 mai 1995 propre à ce type d’établissement. La relance de l’internat scolaire public le conduit à mieux se situer par rapport à d’autres types d’internat, en essayant de bien apprécier ce qu’il partage avec eux et ce qu’il l’en distingue. La circulaire n° 2000-112 du 31/7/2000 et le discours de clôture du ministre de l’éducation à la journée nationale d’étude et de réflexion sur ce thème, le 19 décembre 2000, permettent cette clarification. A leur lecture il apparaît que les internats des EREA ne se confondent ni avec « l’internat scolaire au sens le plus large », ni avec les « internats relais ». Tout comme ces derniers, les internats d’EREA sont des internats spécialisés. Ils constituent des exceptions destinées à « répondre à des demandes spécifiques », mais alors qu’ils visent la scolarisation d’élèves en grande difficulté scolaire et/ou sociale ou présentant des handicaps, les internats relais sont « en charge d’enfants en situation de prédélinquance ou de délinquance avérée ». « Destinés à accueillir des jeunes qui connaissent des difficultés pouvant les conduire à la déscolarisation ou à la violence, (…) susceptibles de présenter des problèmes de comportement » et de bénéficier « de mesures éducatives », les internats relais impliquent un partenariat avec la Protection judiciaire de la jeunesse et les conseils généraux pour leur création et leur fonctionnement.

En un sens, les internats des EREA sont bien des internats scolaires publics. Mais ils ne s’adressent pas comme eux à tous les élèves et sont habilités seulement à recevoir certains d’entre eux, que les textes réglementaires et les commissions spéciales tendent à caractériser. Mais se contenter de la spécificité du public accueilli dans ces établissements est une manière un peu courte de distinguer l’internat d’EREA par rapport à d’autres types d’internat. La circulaire de référence des EREA, en date du 17 mai 1995 nous permet de discerner l’écart différentiel de ces internats comparés à d’autres. De manière emblématique, elle qualifie d’internat éducatif l’internat d’EREA . Il ne faudrait pas en conclure que les autres internats n’ont pas d’ambition et de souci éducatifs au regard du public d’élèves qu’ils reçoivent. Mais il nous semble significatif et de grande portée que ce soient les seuls à être désignés comme tels. Reste à faire la preuve que cette différence n’est pas purement nominale et que les internats d’EREA dans leur conception, leur mode d’organisation et de gestion, la participation de leurs élèves, les modes de relation qu’ils instaurent entre les personnels et les adolescents sont effectivement éducatifs – au moins dans une bonne mesure. Ce qui nous conduit à poser une troisième question :

A quelles conditions un internat peut-il être éducatif ?


Une telle question suppose de préciser au préalable ce que nous entendons par « éducatif ». Malgré son usage courant et sans doute parce qu’il paraît relever du « bien connu », le terme d’éducation est souvent mal défini et pris dans des acceptions diverses, pas toujours explicitées. Ce faisant, l’éducation est un « objet » mal identifié et insuffisamment réfléchi. Dans le maquis des sens et des usages reçus, il est cependant possible de repérer quelques grandes lignes de partage. En un premier sens, l’éducation fonctionne comme une catégorie englobante destinée à regrouper l’ensemble des actions menées pour transformer l’animal humain en être humain en cultivant ses potentialités. A l’intérieur de cette éducation globale seront distingués différents aspects : éducation physique, éducation politique, éducation morale et éducation intellectuelle. En ce sens tout ce qui tend à faire émerger l’humanité en l’homme et à la cultiver est éducatif. Il demeure une trace de ce sens générique du concept d’éducation lorsque l’entreprise éducative se distribue en trois volets : éducation de la personne, éducation du professionnel, éducation du citoyen. Mais il est plus fréquent aujourd’hui de distinguer l’éducation de l’instruction et de la formation et de considérer par là un type d’actions qui tend à l’apprentissage des règles et des conduites, des valeurs et des mœurs d’une collectivité. En ce sens l’éducation implique d’apprendre les différents codes sociaux et de les mettre en œuvre de façon pertinente en situation. Cette manière de concevoir et de réaliser une éducation est bien sûr très liée à une « division du travail » et à une spécialisation des personnels : il y a ceux qui instruisent (culture générale), ceux qui forment (formation professionnelle) et ceux qui éduquent. A noter que les personnels en charge de l’éducation ainsi entendue sont en général les moins formés. Peu reconnus et jouissant d’un prestige réduit dans l’exercice de leur fonction, ils sont rarement considérés comme éducateurs au sens professionnel du terme.Une lecture attentive de la circulaire fondatrice des EREA est susceptible de remettre en question une telle approche de l’éducation, dans la mesure où l’obligation éducative et sa mise en œuvre constitue une finalité et une mission de l’établissement, et par là de l’ensemble de ses personnels et non la tâche exclusive de certains d’entre eux. Il ne s’agit pas d’affirmer ainsi que l’éducation est la même affaire pour tous, mais bien qu’elle est l’affaire de tous. De fait, tout adulte, tout personnel dans une institution par ses gestes et ses attitudes, par ses actions et ses conduites constitue un exemple. Il est de fait pour les adolescents un référent possible, qu’il le sache ou non. Sa manière de se comporter est une autorisation ou une incitation à faire de même. C’est la raison pour laquelle la réflexion sur les règles de vie et de travail dans un établissement ne peut être l’apanage du seul « secteur éducatif », mais relève d’une étude collective et du projet d’établissement. Elle devrait impliquer tous les personnels ainsi que les élèves. Ce n’est pas seulement l’internat qui doit être éducatif mais l’établissement, ou plutôt l’internat ne le sera que dans la mesure où l’établissement dans son ensemble deviendra une institution éducative.

Parmi les autres conditions susceptibles de donner une dimension et une qualité éducative à un internat un dispositif de « veille éducative » nous paraît nécessaire. Un tel dispositif aurait pour tâche à la fois de repérer les expériences probantes, les modes de relation adaptés, les actions significatives, mais aussi d’identifier et d’analyser les dysfonctionnements récurrents d’une scolarité « en résidence ». De même que les internats médico-éducatifs et médico-sociaux n’ont pas que des effets thérapeutiques sur les enfants et adolescents qu’ils reçoivent, les internats des EREA malgré leur mission et leur projet ne sauraient avoir que des effets éducatifs. Comme le dit poétiquement Jean-Pierre Bigeault, « l’internat est une école qui ne sait plus s’arrêter : il étend les frontières de l’école jusqu’au royaume de l’ombre ». Une telle école, dans sa toute puissance, prend le risque, entre autres, d’aller à l’encontre de ses fins. Dans le temps et l’espace séparés de la vie en internat, dans la proximité relationnelle qu’elle induit, les conduites déviantes ne sont pas le monopole des seuls adolescents, en difficulté ou non. Incivilités, maltraitances, humiliations ou simples indifférences, non-assistances à personnes en danger, désinvestissements à l’origine des routines professionnelles sont des risques du métier pour tous les personnels, en particulier pour ceux en charge de la vie quotidienne des jeunes. Les déviances, en tant qu’écarts de conduite par rapport à des normes instaurées, sont beaucoup plus partagées entre adultes et adolescents qu’on ne se plaît à le reconnaître. A l’observation les écarts des uns et des autres apparaissent plus solidaires qu’on ne le croit. Leur étude attentive permettrait de promouvoir une « éducation tout au long de la vie ». Du moins si nous admettons que l’expérience de la déviance et de l’inconduite est nécessaire aux jeunes et aux personnels pour discerner le sens et la valeur des conduites à tenir. L’internat peut devenir éducatif et constituer un lieu d’apprentissage et de régulation des conduites sociales dans la mesure où les adultes qui l’organisent et l’animent continuent leur propre éducation. Faire l’éducation de quelqu’un amène déjà à interroger et critiquer sa propre éducation. Quand il s’agit de l’éducation de groupes d’adolescents, tentée sur plusieurs années,l’éducation que nous avons reçue et plus ou moins subie est mise à l’épreuve. En ce sens l’éducation d’adolescents, surtout en grande difficulté, nous met en difficulté d’une façon positive. Elle nous invite à améliorer, à refaire notre éducation première. Une telle conception de l’éducation ne la réserve pas à une classe d’âge, ne la cantonne pas au monde de l’enfance et de l’adolescence. S’éduquer comme se cultiver est une tâche permanente et sans fin. Si les personnels se persuadaient de cette exigence, une dynamique éducative plus vive pourrait s’instaurer dans les établissements adaptés.

Quels rôles les professeurs d’école dans une fonction d’éducateurs peuvent assurer auprès des adolescents accueillis en EREA ?


A considérer les personnels impartis ou prévus pour les internats scolaires publics, nous avons affaire à des maîtres d’internat ou des surveillants d’externat, à des aides-éducateurs, sans exclure la participation ponctuelle des conseillers principaux d’éducation et des assistantes sociales scolaires. L’accent est mis sur leur rôle en matière d’organisation « des activités d’accompagnement scolaire et de loisirs indispensables à la qualité de la vie scolaire et éducative » de ces jeunes collégiens et lycéens. Il s’agit, comme l’a indiqué clairement M.Jack Lang, de « faire de l’internat un lieu d’étude et de culture agréable, convivial. »

Les EREA présentent cette originalité de confier à des enseignants une fonction d’éducateur qui, sans leur être étrangère, présente des spécificités, si elle est comparée aux tâches strictes d’instruction et de formation. Ces enseignants sont actuellement des instituteurs ou des professeurs d’école, spécialisés ou non. Certains se sont interrogés sur la pertinence de ce choix quand le public auquel ces personnels s’adressent est composé d’adolescents relevant à la fois du 1er et du 2ème cycle du second degré. D’autres insatisfaits des prestations de leurs personnels ont proposé de leur substituer, qui des surveillants ou des maîtres d’internat, qui des éducateurs spécialisés, recrutés hors de l’éducation nationale. Le débat est engagé à ce sujet depuis un certain nombre d’années en particulier parmi les directeurs et les inspecteurs spécialisés. Laissons le ouvert.

Pour l’heure, le problème le plus aigu nous paraît être celui de la reconnaissance d’une fonction complexe et particulièrement exposée et celui conjoint de sa préparation pour l’exercer. Sans une formation initiale, même limitée en durée, et continue de ces personnels, les EREA auront beaucoup de mal à disposer de « professionnels » en la matière. De même, sans valorisation des tâches et des activités des personnels en position d’éducateur, il y a peu de chance de dynamiser le secteur éducatif, dont la qualité dépend de celle des éducateurs.

Comme cette fonction est souvent méconnue et parfois dépréciée au sein même des établissements, il nous paraît utile de mettre en relief l’amplitude des rôles qu’elle propose par rapport aux interprétations réductrices qui parfois en sont données localement. Elle ne se limite plus à organiser des activités socio-éducatives et sportives et à éduquer à la citoyenneté et aux loisirs, dans une vision « taylorienne » du travail entre les personnels des EREA. Une analyse attentive du paragraphe 5b de la circulaire du 17 mai 1995 montre que ces personnels participent en droit,à leur manière, à l’ensemble des missions de l’établissement adapté, qu’il s’agisse de la formation, de l’aide à l’orientation, de l’accompagnement du processus d’insertion et bien sûr de l’éducation des élèves dont ils ont la responsabilité – sans que leurs rôles différents se confondent avec ceux des autres personnels de l’EREA.

Ainsi ils contribuent aux enseignements de deux façons distinctes : par le développement d’activités culturelles, artistiques et sportives et par la pratique des études dirigées et du soutien scolaire. Ce faisant ils complètent les interventions de leurs collègues enseignants.

Ils participent à l’éducation à l’orientation et à l’élaboration comme à la réalisation du projet de formation. Garant de ce projet, l’éducateur référent de l’élève en assume la gestion. C’est là un rôle majeur.

Ils accompagnent le processus d’insertion sociale et professionnelle de chaque jeune, en favorisant le développement des relations et des partenariats de l’institution avec son environnement, qu’il s’agisse d’associations, d’entreprises ou de collectivités territoriales.

Enfin ils ont un rôle privilégié dans l’éducation de la personne et du citoyen sans exclure celle du professionnel par rapport aux adolescents dont ils ont la charge.

A bien y regarder, plus que d’autres personnels, les éducateurs des EREA sont concernés par les quatre missions de l’établissement. Si leurs rôles et leurs tâches leur étaient bien présentés et expliqués, si leur importance dans l’accomplissement des missions des EREA était pleinement reconnue par les équipes de direction et les inspecteurs spécialisés, ils seraient un atout pour les établissements adaptés. Grâce à eux, les EREA pourraient disposer d’internats éducatifs et pas seulement d’internats scolaires.

Epilogue provisoire


Plus que d’autres formes de scolarisation l’éducation en internat court le risque d’une clôture sur elle-même, en prétendant se suffire. En prenant en charge tous les aspects de la vie de l’adolescent, elle peut contribuer aussi à l’appauvrir, en croyant l’organiser et la stimuler. C’est pourquoi cette éducation a besoin d’être partagée avec d’autres. C’est la raison pour laquelle elle doit s’ouvrir sur l’environnement où s’intégreront les jeunes qu’elle accueille. Les familles sont les partenaires naturels de cette éducation partagée avec les professionnels de l’institution. Mais la recherche délicate d’une coéducation suppose chez les personnels, spécialisés ou non, de faire l’hypothèse des compétences éducatives des familles. Ce qui ne va pas de soi quand il s’agit de familles défavorisées, elles-mêmes plus ou moins en difficulté, et dont les rapports à l’institution scolaire fluctuent de l’indifférence au conflit.

Pourtant ,sans cette hypothèse qui reconnaît les familles dans leur rôle inaliénable, pas de relation viable avec les parents. Il n’est pas possible de se plaindre de ne pas les rencontrer et en même temps de les déprécier, voire de les disqualifier.

L’éducation partagée à promouvoir par les EREA ne se limite pas aux familles. Elle se fait « dans et hors de l’établissement. » A bien y regarder, elle se réalise tout autant dans le cadre d’activités associatives que lors des stages en entreprise, dans les ateliers professionnels comme dans les clubs éducatifs, lors des veillées et des repas comme dans les activités d’apprentissage en classe. Elle se fait avec les ATOS aussi bien qu’avec les enseignants. Elle se réalise avec les pairs tout autant qu’avec les adultes. L’éducation n’est jamais exclusivement une affaire de professionnels. Le plus important pour la formation de la personne, particulièrement à l’adolescence, est la rencontre d’ « adultes signifiants », d’adultes dont les valeurs s’incarnent dans leurs actes et leurs conduites – fussent silencieusement. Mais dans « Le grand théâtre du monde », les déviances et les inconduites peuvent aussi instruire, à l’instar des conduites exemplaires. Toutes les manières de se conduire observées, questionnées et tant soit peu analysées peuvent contribuer à éduquer. L’attention à autrui aussi bien que l’observation de soi nous y engagent.

Sans doute cette éducation plus ouverte sur son environnement proche ou lointain et mieux partagée avec d’autres acteurs, professionnels ou non, serait plus facile à promouvoir si, au lieu de s’inscrire dans le seul cadre de l’internat et du secteur dit « éducatif » de l’EREA, elle se concevait et s’exerçait comme un service.

Le plan récent de relance de l’internat scolaire la présente ainsi. Ce changement d’appellation signifie aussi un changement d’approche. Dans la conception, l’organisation et la gestion de leurs internats les EREA auraient ,selon nous, tout à gagner à proposer un « service public d’éducation », dont le savoir-faire en matière d’adaptations faciliterait l’accès à la qualification et le processus d’intégration de leurs élèves selon des parcours mieux diversifiés.

Textes officiels


Circulaire n° 95-127 du 17.05.1995, BOEN n° 25 du 22.06.1995


Les EREA sont des établissements publics locaux d’enseignements (EPLE), qui à partir de la rentrée scolaire 1995-1996, sont appelés à devenir progressivement des lycées d’enseignement adapté (LEA).

Selon la diversité de ces établissements, le lycée d’enseignement adapté peut dispenser un enseignement :

Professionnel,

Général,

général et technologique.

En fonction des difficultés ou des handicaps pour lesquels les EREA/LEA sont habilités, leur public est constitué d’élèves présentant une ou plusieurs caractéristiques :

en difficulté scolaire et/ou sociale,

présentant des handicaps auditifs,

présentant des handicaps visuels,

présentant des handicaps moteurs ou physiques.

1. Finalités


Les EREA/LEA participent à la réalisation des objectifs généraux définis par la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 dans son article 1er.

Les EREA/LEA qui accueillent des élèves présentant un handicap contribuent à la mise en œuvre de l’obligation éducative définie par la loi d’orientation n° 75-534 en faveur des personnes handicapées du 30 juin 1975 (art. 4).

Les EREA/LEA permettent à des adolescents en difficulté ou présentant des handicaps d’élaborer leur projet d’orientation et de formation ainsi que leur projet d’insertion professionnelle et sociale en fonction de leurs aspirations et de leurs capacités, par l’individualisation des durées et des parcours de formation.

2. Missions


LES EREA/LEA :

assurent un enseignement général, technologique ou professionnel adapté selon le type de handicap, en proposant si nécessaire l’internat éducatif ;

participent à l’éducation à la citoyenneté et à la formation de la personnalité des adolescents qu’ils accueillent ;

réorientent dès que possible et dans les meilleures conditions, dans des établissements ordinaires, les élèves qui ont des chances réelles d’y réussir leur projet d’orientation et de formation ;

contribuent à l’insertion sociale et professionnelle des jeunes en grande difficulté ou présentant un handicap.

3. Public


L’admission et l’orientation des élèves se font selon des procédures proposées par la circulaire n° 90-065 du 20.03.1990. Cependant, ces critère set indicateurs d’orientation sont modulés en fonction de la spécificité de l’EREA/LEA d’accueil. Les propositions des commissions d’orientation doivent privilégier non seulement l’option de l’intégration scolaire mais aussi l’objectif d’une qualification professionnelle de niveau V ou IV pour les EREA/LEA habilités à assurer les formations correspondantes.

Quand ils en ont la possibilité, les EREA/LEA dispensant une formation professionnelle ouvrent leur recrutement à des élèves de structures ordinaires (collèges, lycées offrant une voie professionnelle), notamment au niveau du cycle de qualification. Cette éventualité leur permet de constituer une unité de formation cohérente et suffisamment diversifiée au regard des champs professionnels proposés. Dans ce cas, les commissions d’orientation académiques proposent leur admission en liaison avec la commission de circonscription du second degré, la priorité d’accueil restant assurée aux élèves issus des structures d’enseignement adapté.

Des élèves sortis du système scolaire qui, pour diverses raisons, n’ont pas réussi leur insertion et sont désireux de reprendre ou compléter leur formation première peuvent bénéficier des possibilités de formations récurrentes offertes par l’établissement.

4. Objectifs


Les projets d’établissement des EREA/LEA s’inspirent des objectifs suivants :

Chaque élève construit progressivement son projet d’orientation, de formation et d’insertion professionnelle et sociale. L’équipe de l’EREA/LEA et ses partenaires accompagnent l’élève dans cette démarche.

Tout élève à une qualification reconnue et certifiée. A défaut, ses acquis seront validés selon les dispositions réglementaires et sous la responsabilité des autorités académiques.

Tout élève qui sort du système éducatif pour s’insérer dans la vie professionnelle fait l’objet d’un suivi et d’un accompagnement. La possibilité d’une formation récurrente en EREA/LEA lui est ouverte.

Tout adolescent est préparé à accéder à la condition d’adulte et de citoyen. Pour ce faire, il bénéficie des aides appropriées et adaptées.

5. Organisation pédagogique


L’organisation pédagogique des EREA/LEA dispensant une formation générale et technologique est celle des établissements ordinaires correspondants. Elle prend toutefois en compte les spécificités du public accueilli.

Pour les EREA/LEA dispensant une formation professionnelle, l’accent important mis sur cette formation doit conduire ces établissements à privilégier le cycle lycée pour des préparations au niveau V (CAP-BEP) ou niveau IV (bac professionnel).

Compte tenu de leur spécificité, ces établissements peuvent conserver cependant une organisation par cycles analogue à celle du collège. Les enseignements proposés durant ces cycles sont complétés par le cycle professionnel à visées diplômantes et, au-delà, éventuellement par des mentions complémentaires.

a. Secteur de la formation

Les contenus des enseignements généraux et des enseignements professionnels sont définis en application des dispositions réglementaires des examens correspondant aux diplômes préparés.

L’enseignement de toutes les disciplines indispensables entrant dans la préparation du diplôme est assuré, notamment les langues vivantes, les enseignements scientifiques et la technologie, la vie sociale et professionnelle, l’éducation physique et sportive et les arts plastiques. A cette fin sont exploitées dans un premier temps les ressources de chaque établissement et celles des établissements du réseau auquel il appartient.

Les référentiels et les programmes des formations qui leur correspondent sont pris en compte dans leur intégralité.

La diversification des stratégies pédagogiques mises en œuvre doit être une caractéristique de l’établissement d’adaptation (différenciation, individualisation, soutien, remédiation). Cette diversification n’est pas le seul atout de ce type d’établissement.

En effet, pour assumer ses missions spécifiques, il dispose de personnels spécialisés et formés à cet effet, il accueille des effectifs plus restreints en classe et en atelier, il organise des réunions de coordination et de synthèse, il bénéficie d’une souplesse plus grande dans son organisation et son fonctionnement pédagogique pour répondre aux besoins de ses élèves.

Afin d’assurer au mieux une formation dont la visée est le plus souvent professionnelle, l’EREA/LEA se doit de diversifier et d’actualiser les formations proposées et les équipements en fonction du plan régional de développement des formations professionnelles des jeunes.

Pour assurer la qualification de tous ses élèves, il incombe à l’EREA/LEA de compléter, si nécessaire, les formations initiales par des formations complémentaires ou encore par la délivrance de mentions complémentaires à certains diplômes professionnels. A ce titre, l’EREA/LEA s’inscrit totalement dans le réseau des établissements de formation professionnelle initiale et continue (lycée professionnelle, centre de formation d’apprentis, groupement d’établissement (GRETA)…).

Pour les classes d’enseignement général, le nombre d’élèves est limité à 16.

Pour les enseignements professionnels, il est tenu compte des spécialités et du nombre de postes de travail ainsi que des difficultés ou des handicaps des élèves. Toutefois, en moyenne, le nombre d’élèves est de 8 par atelier.

b. Secteur éducatif

L’EREA/LEA doit développer son secteur éducatif dont l’internat constitue un aspect important. Les missions et les tâches de ce secteur se situent à l’intérieur et à l’extérieur de l’établissement et concernent en particulier :

le développement des activités socio-éducatives,

l’éducation à la citoyenneté,

l’éducation aux loisirs et le développement des activités sportives,

l’accompagnement du processus d’insertion sociale et professionnelle,

la gestion du projet individuel de formation des adolescents dont l’éducateur référent sera le garant,

la participation à la formation générale des élèves, par le développement d’activités culturelles et artistiques,

la résolution des difficultés d’apprentissage par la pratique des études dirigées et du soutien scolaire,

le développement des relations avec l’environnement de l’institution, en particulier les collaborations avec les associations, les collectivités territoriales et les entreprises pour compléter l’éducation des jeunes accueillis en EREA/LEA.

L’encadrement des élèves est en moyenne pour les internes de 8 élèves, (en différenciant les sexes), et de 25 pour les demi-pensionnaires.

Pour garantir une meilleure prise en charge éducative, pédagogique et psychopédagogique de chaque jeune, l’EREA/LEA a recours, dans et hors de l’établissement, à des aides spécifiques du secteur social, médical et psychologique – selon les possibilités de son environnement.

Document de guidance


Présentation de la fonction d’éducateur


1. Dans l’exercice de votre fonction d’éducateur :

a. Quels sont les aspects qui vous paraissent stimulants ? b. Quels sont les aspects qui vous paraissent problématiques ?

2. Quelle représentation de la fonction d’éducateur vous faites-vous ?

3. A votre avis, comment les autres personnels perçoivent-ils cette fonction ?

4. A votre avis, comment les adolescents perçoivent-ils la fonction d’éducateur ?

5. Comment concevez-vous votre rôle éducatif à l’égard des adolescents en EREA ? (rapport à la loi, aux règles de vie commune, aux règles de vie personnelle, etc.)

6. Quel type de relation et/ou collaboration avez-vous avec les autres personnels de l’EREA ?

7. Quelle représentation avez-vous de vous-même en tant qu’éducateur ?

ROLES DE L’EDUCATEUR EN EREA


1. Favorisez-vous l’inscription et la participation des adolescents à des activités sportives et artistiques dans les clubs et les associations locaux ?

OUI NON

- Si oui, avec quels objectifs ?
- Si non, pourquoi ?

2. Participez-vous aux actions d’insertion sociale et/ou professionnelles des jeunes de l’EREA ?

OUI NON PARFOIS

- Si oui, comment ?

3. Pratiquez-vous l’accompagnement pédagogique des adolescents (ou des enfants) durant leur cursus de formation de l’EREA ?

4. Assurez-vous un suivi éducatif des jeunes à l’issue de leur formation en EREA ?

OUI NON PARFOIS

5. Avez-vous des contacts réguliers avec les familles (ou les tuteurs) des adolescents dont ils ont la responsabilité ?

OUI NON PARFOIS

6. Avez-vous un rôle dans l’élaboration et la gestion du projet individualisé de formation et d’orientation ?

OUI NON PARFOIS

LES EREA ET L’EDUCATION D’ADOLESCENTS EN GRANDE DIFFICULTE


L’éducation, mission de l’établissement et/ou fonction de personnel spécialisé ?

Qu’est-ce qui différencie un internat d’EREA d’un internat scolaire ?

A quelles conditions un internat d’EREA peut-il être éducatif ?

Quel style de relation (ou quels modes de relation) avec les adolescents est à instaurer et à promouvoir ?

Quels sont les rôles possibles des instituteurs éducateurs auprès des adolescents accueillis en EREA ?

Quelles fonctions l’internat d’EREA peut assumer auprès d’adolescents en grande difficulté ?

Quelles relations instaurer avec les familles des adolescents accueillis en EREA ?

Bibliographie


LIVRES


Accueils provisoires et placements d’enfants et d’adolescents : des décisions qui mettent à l’épreuve le système français de protection de l’enfance et de la famille, Paris : Ministère de l’emploi et de la solidarité, 2000, 73 p

Analyse de l’organisation et du fonctionnement des établissements régionaux d’enseignement adapté (EREA), Rapport de l’IGEN et de l’IGAENR, juin 2002

ANCE / ASSOCIATION NATIONALE DES COMMUNAUTES EDUCATIVES (Paris), Document Technique DT 71 B : L’internat, Paris, ANCE, 1997, Documentation Technique n° 71 B, 41 p

ARIES / ASSOCIATION REGIONALE DES INTERNATS EDUCATIFS SPECIALISES (Buc, 78). Ed. - L’internat sort de ses gonds, Colloque III des professionnels de l’internat, 2000, ARIES, 2001, 132 p

BELLO Roger. Dir., Travail social et éducatif en internat, Paris : Conseil supérieur du travail social, 1995, 89 p

BROYER G., Faut-il encore interner des enfants ?, Lyon : Ateliers lyonnais de pédagogie, [s.d.] (Lyon : Impr. CRDP), 9 p

BUC RESSOURCES, L’acte éducatif : une pensée en action ? Buc (78), 1998, 172 p

CARRE C., Les internats publics : état des lieux, état d’esprit. Rapport de l’Inspection générale de l’Education nationale, [Non publié], 1994, 161 p

CNEFE-PJJ, CENTRE NATIONAL DE FORMATION ET D’ETUDES DE LA PROTECTION JUDICIAIRE DE JEUNESSE (Vaucresson), Journées d’études - 1991, Qu’est-ce que l’éducation ?, Vaucresson : CNEFE-PJJ, 1992, 223 p

CORBILLON M. (Dir), HELLINCKX W, COLTON M.-J., Suppléance familiale en Europe : l’éducation en internat, les familles d’accueil et les alternatives au placement dans les pays de l’Union européenne, Vigneux-sur-Seine : éd. Matrice, 1994, 251 p

CORBILLON Michel. Dir., Suppléance familiale : nouvelles approches, nouvelles pratiques, Vigneux : Matrice, 2001, 241 p

CORTEZ Fernand, L’internat aujourd’hui, de l’internat scolaire aux institutions thérapeutiques, Paris : ESF, 1976

DURNING P., Education et suppléance familiale en internat, Paris : CTNERHI, 1986, 250 p

GERIS, L’enfant placé, actualité de la recherche française et internationale, 1986

NAVES Pierre Rapp., CATHALA Bruno. Rapp. INSPECTION GENERALE DES AFFAIRES SOCIALES (Paris), INSPECTION GENERALE DES SERVICES JUDICIAIRES (Paris) et PEROL-DUMONT Marie-Françoise Rapp. MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, DE LA RECHERCHE ET DE LA TECHNOLOGIE/ INSPECTION GENERALE DE L’EDUCATION NATIONALE (Paris). - Une nouvelle actualité pour l’internat scolaire. - Paris : Ministère de l’Education nationale, de la recherche et de la technologie, 2001, 57 p

PUYUELO Rémy, Contes institutionnels : l’ordinaire d’un directeur en institut de rééducation, Ramonville Saint-Agne : Erès, 2000, 234 p

ROUZEL Joseph, Le travail d’éducateur spécialisé, Paris, 2000, Dunod

PERIODIQUES


A l’écoute des éducateurs d’internat, Revue du CERFOP n°13, déc. 1998, pp 195-207

BIGEAULT J.-P., Relations maître-élève en internat, Le groupe familial n°51, avril 1971, pp 3-14.

Article toujours pertinent malgré son ancienneté.

CHENET Gilles, Une MECS en (r)évolution, Journal du droit des jeunes, n°216, juin 2002, pp. 22-26

CHRETIEN J., L’indication d’internat. Identification des arguments qui étayent l’orientation d’un enfant vers une institution du mode de prise en charge résidentiel, Sauvegarde de l’enfance, n°5, déc. 1994, pp.516-542

CONSTANT J., JABALY M.G. et GARDES B., Institutions et violences : du mieux avec le pire, Ethique [Dossier], Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, vol. 47, n°10-11, oct. 1999, pp. 481-486

De la stigmatisation à l’innovation : quel avenir pour l’internat ? [Dossier], Les Cahiers de l’Actif, n° 306-307, nov. 2001, pp 7-136

Educateurs et services des EREA et des ERPD, Revue du CERFOP n° 11, déc. 1996, pp 165-194

De l’éducation en EREA, Revue du CERFOP, déc. 2001, n° 16, pp 102-127

Education et éducateurs en EREA-LEA, Revue du CERFOP, déc. 2000, n° 15, pp 92-116

Education en EREA : réflexions et pratiques, Revue du CERFOP n°17, déc. 2002, pp 169-192

Educateurs en EREA, Revue du CERFOP, n° 10, déc. 1995, pp 175-216

Educateurs de PJJ : un métier en question(s), Les cahiers dynamiques, avril 2002, n°22

Enjeux éducatifs de la fonction de direction, Le Courrier de Suresnes, n° 61, sept.-oct. 1994, pp 5-93

EPELBAUM Catherine, Scolarité et prise en charge à la ’ maison des 13-17 ’, Centre d’hébergement thérapeutique Didier Weil : juxtaposition ou synergie thérapeutique ? La Psychiatrie de l’enfant, vol. 40, n° 1, sept. 1997, pp 199-237

FABLET D., Dispositifs innovants de suppléance familiale et prévention de l’exclusion, Connexions, n° 62, 2e semestre 1993, pp 91-106

FREJAVILLE, A., Se séparer pour se retrouver, Revue du CERFOP n° 14, déc. 1999, pp 145-151

Cet article est stimulant pour la réflexion en cours.

JELARI M.-Ch., Les éducateurs spécialisés entre l’individuel et le collectif, Cahiers de l’Actif, n°312-313, mai-juin 2002, pp 103-111

Les internats éducatifs : indications, réalités et perspectives. Journée d’étude (1997, Biarritz) - CREAI Aquitaine, Le Nouveau mascaret, n° 50, déc. 1997, pp 2-48

Les internats pour quelle alternative : ordre public et réponses éducatives institutionnelles. Journées d’études (1998, Paris), Communautés éducatives, n° 105, déc. 1998, pp 2-77

JAEGER Marcel, Problématiques actuelles de l’internat. Institutions et familles, La Nouvelle revue de l’AIS : adaptation intégration scolaires et éducation spécialisée, n° 7, juillet 1999, pp 20-27

JAEGER Marcel, La formation des éducateurs spécialisés pour les instituts médico-éducatifs de demain, Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, n°48, 2000, pp 474-77

LAPERRIERE R., Traumatismes et répétition chez l’enfant en internat de réadaptation, Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, n° 6, juin 1997, pp 282-289

La prise en compte des situations de maltraitance dans le cadre de l’internat, CREAI Bretagne, Vrac Info, n° 96-22, déc. 1996, pp 3-25

MONTEIL Christian, Les enfants handicapés en internat en 1998, Etudes et résultats, n° 106, mars 2001, 8 p

Les Maisons d’Enfants à Caractère Social d’Aquitaine - Tome 1 : Etat des lieux, Le Nouveau mascaret, n° 63, mars 2001, pp 3-81

Les Maisons d’Enfants à Caractère Social d’Aquitaine - Tome 2 : Le renouvellemnt des actions, Le Nouveau mascaret, n° 64, avril 2001, pp 5-68

PHILIP André., Quel avenir pour les EREA ?, La Nouvelle revue de l’AIS : adaptation et intégration scolaires, n° 18, avril 2002, pp 131-138

Pratiques d’éducation en EREA - Réflexions sur l’internat, Revue du CERFOP, n° 14, déc. 1999, pp 127-167

ROMAIN M., L’évolution de l’internat traditionnel, Société Alfred Binet et Théodore Simon, n°518, 1971, pp 8-17.

TOMKIEWICZ S., Peut-on prévenir la violence en institution, Informations sociales, n° 2, fév.-mars. 1990, pp 50-54

Vers un renouveau de l’internat, Cahier de l’éducation, nov.-déc. 2003, pp. 3-18

VIDEOCASSETTES


Entretien avec Bernard Defrance : Education et internat, Suresnes : CNEFEI, 1999, VHS 80 mn

L’escale. L’internat autrement, Suresnes : CNEFEI, 2000, VHS 28 mn

La séparation [Institut psychothérapique Le Côteau de Vitry], Beaumont-sur-Oise : CNEFEASES, VHS

Paroles d’ados en internat [EREA d’Ollainville], Suresnes : CNEFEI, 1999, VHS 25 mn

Paroles d’éducateurs en internat [EREA du Château d’Olonne], Suresnes : CNEFEI, 2000, VHS 35 mn

TEXTES OFFICIELS


Plan de relance de l’internat scolaire public, Circulaire, n° 2000-112, 31.08.2000 - BO/ Bulletin officiel de l’Education nationale, 31.08.2000, n° 30, pp 1465-1466

Attribution d’une prime à l’internat aux élèves boursiers, Circulaire, n° 2001-258, 6-12-2001 - BO/ Bulletin officiel de l’Education nationale, 13.12.2001, n° 46, pp 2639-2640

Modalités d’attribution d’une prime d’internat, Décret, n° 2001-1137, 28.11.2001 - BO/ Bulletin officiel de l’Education nationale, 13.12.2001, n° 46, pp 2638-2639

Un internat pour la réussite de l’élève, Circulaire, n° 2002-097, 24.04.2002 - BO/ Bulletin officiel de l’Education nationale, 02.05.2002, n° 18, pp 1109-1115

SITES WEB


www.education.gouv.fr : rubrique Les enseignements secondaire : « L’internat : se donner le temps d’apprendre »

www.eduscol.education.fr : rubrique Formation des enseignants, Publications : « Actes du séminaire national : Développement de l’internat scolaire public

Vous souhaitez participer à la rédaction d'un article dans la revue du CERFOP

Cliquez ici pour en savoir plus
Pour être tenu informer des actualité du CERFOP, inscrivez-vous à notre liste de diffusion
Pour nous contacter par email ou courrier :

Cliquez ici