Adaptations


Article


De quelques difficultés dans la conception et la pratique des adaptations requises pour des élèves en difficulté.?

« Adaptation », « adapter, s’adapter » : ces notions ont connu une telle diffusion dans le système éducatif qu’elles font partie du vocabulaire commun des enseignants. Leur banalisation incline à croire que s’adapter est inhérent à l’acte pédagogique. Un texte officiel promoteur d’une politique d’adaptation à l’école va jusqu’à affirmer : toute pédagogie est adaptation en même temps qu’elle est compensation. S’il en était ainsi, le terme même d’enseignements adaptés relèverait de la redondance. Si malgré tout de tels enseignements peuvent conserver un sens, c’est parce qu’entre l’exigence d’adaptation et sa pratique effective avec des élèves un écart peut s’observer. La volonté d’adaptation pédagogique ne se réalise pas toujours, partout et avec tous. L’adaptation demeure un idéal de la pédagogie dont la mise en œuvre est inégale et discontinue. Bref, s’adapter à un élève et plus encore à un groupe d’élèves n’est pas si facile que le discours officiel le déclare.

Pour ne pas confondre le prescrit et le réalisé, il nous paraît utile d’examiner quelques difficultés d’enseignants liées aussi bien aux représentations qu’aux pratiques d’adaptation avec des élèves dont les difficultés sont importantes.

La désignation actuelle des élèves des SEGPA et des EREA peut constituer un premier obstacle. Bien que moins stigmatisante que l’identification par le handicap, elle tend à généraliser la difficulté et à l’installer dans la durée. Considérer un élève comme en difficulté, c’est d’une certaine manière lui conférer un statut. Une telle représentation de l’élève n’incite pas à analyser des difficultés précises dans des situations déterminées. Elle n’incline pas à observer des réussites et à reconnaître des domaines de compétences. Elle n’engage pas à supposer des possibilités d’évolution et des potentialités d’apprentissage. La désignation générique du public de ces institutions induit d’emblée une sous-estimation des capacités des élèves et favorise auto-censures et inhibitions chez les enseignants avant tout essai. Sans surveillance de soi, désigner c’est préjuger avant même d’entreprendre.

Dans les apprentissages comme en éducation, la notion commune de difficulté est elle-même problématique. Une difficulté éprouvée n’est pas pour autant une difficulté identifiée et analysée avec précision. Toutes les difficultés rencontrées par les élèves ne sont pas constatées par les maîtres. Même les difficultés constatées ne sont pas nécessairement comprises. Gaston Bachelard a identifié et analysé cet obstacle pédagogique plus fréquent qu’on ne le reconnaît : l’incompréhension de l’enseignant face à l’incompréhension des élèves.

Même comprises, les difficultés d’apprentissage ne sont pas toujours si aisées à remédier. Aider implique de se décentrer et de revenir d’une position de maîtrise à une attitude d’empathie qui permet d’appréhender les épreuves inhérentes à un apprentissage déterminé. Sur les plans psychologique et pédagogique cette décentration ne va pas de soi. Elle suppose un travail sur soi, elle tend à remettre en question des options didactiques, des choix pédagogiques, des démarches et des contenus privilégiés. En la matière aider l’autre à apprendre exige souvent d’interroger ses certitudes les plus assurées et de modifier ses pratiques les mieux établies. Toute relation d’aide dérange et perturbe celui qui la propose. Adapter son enseignement revient à reconnaître une mésadaptation ou une inadaptation première, condition d’une adaptation améliorée du maître.

Difficultés d’élèves et difficultés d’enseignants sont souvent plus intriquées qu’il n’y paraît. Réussites, aléas et échecs dans les apprentissages sont des productions scolaires, résultats de multiples interactions. Les imputer aux seuls élèves réduit notre compréhension de l’acte d’apprentissage et évite d’interroger l’implication de l’enseignant dans cette affaire dont il est partie prenante tout autant que l’élève. L’étude des mésadaptations pédagogiques conditionne aussi la résolution des difficultés d’apprentissage.

Des conditions institutionnelles propres à la mise en œuvre d’adaptations en SEGPA et EREA.

Dans la mesure où s’adapter aux élèves est une exigence de toute pédagogie, les enseignements adaptés stricto sensu ne peuvent prétendre complètement ni à l’originalité, ni à un monopole en la matière. Si certaines adaptations apparaissent plus spécifiques au regard des besoins et des difficultés des élèves auxquels elles s’adressent, telles les remédiations dans la diversité de leurs formes et modalités, d’autres sont de fait plus partagées avec les enseignements ordinaires mis en œuvre au collège ou au lycée professionnel. Il n’est pas sûr que ces adaptations plus communes soient moins nécessaires que les autres. Leur usage devrait même être premier, pour résister à une tentation des personnels spécialisés ; face à la grande difficulté scolaire, proposer d’emblée des aides spécifiques.

Pour tirer parti des adaptations à l’œuvre dans les enseignements ordinaires, qu’elles soient banales ou innovantes, une ouverture des SEGPA et EREA sur le collège et le lycée professionnel paraît indispensable. Sans être des panacées, l’intégration des enseignements adaptés dans le projet et l’organisation d’ensemble du collège et les mises en réseau des structures adaptées avec les LP et les CFA constituent autant de conditions pour développer et diffuser une culture des adaptations. Nous les considérons comme des conditions institutionnelles dans la mesure où leur mise en place dépend d’abord des équipes de direction et des corps d’inspection, avant de devenir des moyens au service des échanges et des collaborations entre enseignants de disciplines et de corps différents.

L’option prise en septembre 1994 d’une intégration des enseignements adaptés, même si elle demande à être clarifiée, ouvre de nouvelles perspectives à la diffusion des adaptations et à leur réflexion par les praticiens, les chercheurs ou les experts. Dans la division du travail scolaire, d’inspiration assez taylorienne, chaque corps d’enseignants cultive un certain nombre d’adaptations, sans nécessairement les comparer et les échanger d’autant qu’une hiérarchie de prestige double la division instituée des enseignements. La juxtaposition, si ce n’est le clivage, des structures et des pratiques domine, dans la méconnaissance, voire l’ignorance mutuelle.

Dès lors que les enseignements adaptés adoptent la même organisation en cycles et prennent en compte les mêmes programmes et documents d’accompagnement que les autres enseignements du collège, dès lors que leur projet, leurs moyens en postes et en heures, leurs salles et équipements s’inscrivent dans l’administration et la gestion d’ensemble de l’établissement et de sa politique, dès lors que les disciplines prescrites et les personnels affectés sont mieux partagés, des collaborations s’instaurent et se développent malgré des obstacles et des résistances multiples et variées. Ces collaborations permettent une interaction entre les cultures professionnelles des professeurs d’école, de collège et de lycée professionnel.

Les pratiques d’adaptation des uns et des autres peuvent être mieux observées, interrogées, comparées, analysées. Des échanges et un commerce pédagogique deviennent possibles. A terme, la culture des adaptations de chacun sortira à la fois enrichie et transformée de cette confrontation. Elle sera une culture métissée.

Les réseaux d’établissements représentent une autre option et une seconde condition propice à une culture des adaptations. Les mises en réseau des SEGPA entre elles, recommandées dès les circulaires fondatrices des enseignements adaptés, se développent depuis maintenant déjà dix ans, mais inégalement selon les départements et les académies. Elles tendent à se diversifier depuis 1996, dans la mesure où des partenariats en termes d’orientation et de formation sont devenus possibles pour les SEGPA et les EREA avec les LP et les CFA. Les réseaux permettent de s’extraire des logiques et des approches propres à la tradition exclusive de chaque établissement pour penser et traiter la question des adaptations.

Un réseau constitue en effet un espace de réflexion et d’action élargi. Il demeure virtuel, s’il n’est pas animé par un ou des projets. Un réseau d’établissements effectif propose un cadre spatio-temporel dilaté pour confronter et promouvoir les pratiques d’adaptation des différentes équipes fédérées. Dans la mesure où les réseaux, à l’inverse des établissements à l’organisation hiérarchique, induisent des relations fondées sur une parité et une réciprocité au moins relatives, ils favorisent les échanges et les coopérations entre les différents personnels. En matière d’adaptation, ce qui est déclaré difficile ou impossible par l’un des partenaires du réseau est souvent déjà réalisé ou en cours d’expérimentation chez un autre. Les essais des uns sont stimulés par les expériences des autres. Un réseau est ainsi un instrument privilégié de diversification, de renouvellement et de diffusion en matière de pratiques d’adaptation. Ce n’est pas sans raison qu’ils ont été prônés et développés dans les zones d’éducation prioritaire et dans le champ de l’AIS. S’ils sont souhaitables là plus qu’ailleurs, quand les difficultés sont nombreuses, diverses et souvent intriquées, il importe de ne pas les réserver aux situations scolaires délicates ou extrêmes.??Si l’intégration des différents enseignements proposés au collège est favorable à la pratique des adaptations dans un cadre institué, les mises en réseau offrent, hors de ce cadre, des ouvertures sur une culture des adaptations partagée plus librement, selon un mode contractuel.

Entre clinique et éthique, une pratique des adaptations avec des élèves en grande difficulté. Dans la mesure où les adaptations paraissent relever du bien connu et des pratiques déjà acquises, elles constituent souvent le point aveugle de la réflexion pédagogique. Elles ne sont pas toujours suffisamment questionnées dans leur choix, élaborées dans leur conception et dans leur mise en œuvre, diversifiées lors de nos expériences au quotidien. Dès que nous interrogeons l’évidence des adaptations, leur pratique paraît plus complexe et plus incertaine.

Quand nous prétendons nous adapter à un élève ou à un groupe, que faisons-nous ? S’agit-il de prendre en compte la diversité de leurs aptitudes, de leurs talents et de leurs maturités ? Dans la relation pédagogique nous adaptons-nous plutôt à leurs difficultés, à leurs lacunes et retards ou à leurs domaines d’intérêt, leurs aspirations et à leurs besoins ? Répondre à la question à qui ? ne suffit pas. Il y a tant de manières de s’adapter à des élèves qu’il est nécessaire de se demander aussi à quoi ? ce faisant, nous adaptons-nous. Pour que nos adaptations améliorent leur pertinence, leurs présupposés ont donc besoin d’être explicités et critiqués.

Même si cette question a été clarifiée un tant soit peu, nous aurons à préciser sur quoi portent nos adaptations. S’agit-il d’adapter des contenus ou des situations, des démarches ou des rythmes, des conditions et des ressources ou des critères d’évaluation, des médiations ou des aides ? Modifions-nous l’organisation et le fonctionnement du groupe ou notre approche didactique et notre progression pédagogique ? Notre attention et notre action sont-elles tournées vers la variation des contextes d’apprentissage ou se portent-elles vers les pratiques d’accompagnement ? Dans nos adaptations cherchons-nous seulement à différencier ou allons-nous jusqu’à individualiser ? L’éventail des possibles en la matière, dont nous avons donné ailleurs un aperçu, est plus ample qu’on ne le croit. Les choix peuvent porter sur les activités comme sur les styles pédagogiques et éducatifs, sur la composition des groupes d’étude comme sur les modes de relation instaurés, sur les pratiques de projet aussi bien que sur les mises en relation des dispositifs de formation.

Un inventaire des adaptations pédagogiques nous aide à les choisir de façon plus concertées et donne plus de jeu dans l’exercice de notre fonction. Mais, lui aussi, ne suffit pas. Confrontés à une multiplicité d’adaptations possibles se posera à nous le problème du choix et des critères retenus pour l’effectuer. Allons-nous privilégier l’efficacité, la pertinence ou la cohérence des moyens au regard des objectifs affichés ? Nous aurons aussi à déterminer le moment, le contexte et les modalités de mise en œuvre des adaptations pour lesquelles nous avons opté. La durée et la quantité tout autant que la forme de ces pratiques doivent aussi retenir notre attention. Les adaptations si elles constituent des moyens d’un enseignement sont limitées dans leur usage. Elles exigent d’être dosées, tout autant qu’ajustées aux élèves.

L’ensemble de ces questions, inhérentes à une pratique réfléchie des adaptations, témoigne selon nous de la nécessité d’une clinique en matière d’adaptation, pour leur usage approprié avec des élèves et en particulier avec ceux dont les difficultés sont les plus marquées.

Dans sa mise en œuvre, la pratique des adaptations ne pose pas que des problèmes de faisabilité. Il ne s’agit pas seulement d’observer, d’analyser, de choisir, d’effectuer et d’évaluer une action au regard de sa pertinence. Dans la mesure où les adaptations sont autant de moyens au service de la pédagogie, le problème de la cohérence des moyens retenus par rapport aux fins poursuivies n’a pas moins d’acuité. Ainsi la quantité, la durée et même la forme des aides proposées à un élève peuvent ne pas être congruentes avec la volonté affichée de favoriser son accès à l’autonomie. Dans l’usage des adaptations, des erreurs dans le dosage, des maladresses dans leur choix, des excès dans leur fréquence sont toujours possibles, sans même parler des contradictions entre les valeurs de référence proclamées et les modalités employées. La pratique pédagogique des adaptations révèle aussi des problèmes d’ordre éducatif, de nature éthique. Les adaptations praticables ne sont pas toujours positives dans leurs effets. S’ajuster par trop aux besoins d’un élève peut le placer dans une position permanente d’exécutant où il ne mobilisera qu’une part de son potentiel d’apprentissage et évitera de prendre des initiatives. Parce qu’elles protègent excessivement les élèves certaines adaptations favorisent la passivité, la soumission et l’appropriation des aspects formels et extérieurs d’une scolarité au détriment de la découverte personnelle d’un sens des apprentissages, avec ses risques et ses épreuves.

D’autres adaptations contribuent à enfermer l’élève dans ses difficultés, certaines d’entre elles se limitent en effet à réduire les objectifs, appauvrir les contenus, ralentir les rythmes. Elles témoignent de la dépréciation où nous tenons les élèves, des ambitions et des attentes restreintes que nous avons à leur égard. S’adapter à ses élèves est une nécessité pour tout enseignant, ses multiples mises en œuvre relèvent d’une exigence, dans la mesure où elles impliquent un choix parmi un ensemble de pratiques possibles. Elles engagent des valeurs éducatives, elles les attestent dans leur diversité, voire dans leurs conflits.

L’usage des adaptations dans le champ éducatif et pédagogique devrait impliquer une réflexion sur les finalités qui inspirent notre action. Si une clinique des adaptations est à cultiver pour chercher une certaine pertinence, en particulier avec des publics scolaires en difficulté, une éthique dans leur usage demeure à promouvoir. Si l’accès progressif à un certain degré d’autonomie et à la prise de conscience d’un sentiment de compétence dans les apprentissages proposés, peuvent constituer des finalités dans l’entreprise éducative, nous nous risquerions alors, en repensant le sens initial de la notion, à considérer qu’une pédagogie adaptée vise à rendre apte, aide l’élève à devenir apte dans les apprentissages qu’il entreprend seul ou en groupe, avec la médiation de ses maîtres et de ses pairs.


Mise en perspective


Les usages de l’adaptation avec les publics en difficulté : les avatars d’un modèle


(article paru dans la Revue du CERFOP n° 6, décembre 1991, pp. 7-17)

Le 30 août 1985, par un décret, les Ecoles Nationales de Perfectionnement (ENP) étaient transformées en établissements régionaux d’enseignement adapté . De même, selon la circulaire du 6 février 1989, « les SES deviennent de véritables sections d’enseignement général et professionnel adapté » . A travers le sigle des institutions émergent, dans le second degré, la notion et le modèle de l’enseignement adapté comme référence des formations proposées aux élèves les plus en difficulté. Ainsi entre 1985 et 1989, le paradigme de l’enseignement adapté tend à se substituer progressivement à celui de l’éducation spécialisée, privilégié par les textes fondateurs et prévalant depuis lors. De manière significative, les trois circulaires parues en 1989 et 1990 à l’initiative de la D.L.C. et destinées à indiquer à nos institutions la « nouvelle donne » s’intitulent toutes : « Enseignement généraux et professionnels adaptés », chacune précisant un de leurs aspects. Mais cette nouvelle référence risque de susciter des interprétations et des utilisations, non seulement diverses mais contradictoires, dans la mesure où la notion d’adaptation a été utilisée à des fins et selon des modes variés dans un secteur éducatif dont l’intitulé demeure toujours l’adaptation et l’intégration scolaires (AIS). Aussi ne nous paraît-il pas inutile de proposer une brève excursion historique et critique dans le maquis des textes officiels qui régissent nos activités, afin de mieux discerner les sens et les usages qui en ont été faits depuis les textes fondateurs jusqu’aux nouvelles circulaires. Par là, devraient être clarifiés les enjeux et les approches qu’elles impliquent. A travers la reconnaissance et l’examen des divers avatars de cette notion, il nous semble en effet possible de mieux appréhender ce qui spécifie de nos jours les enseignements adaptés. Elle constitue pour nos institutions une « topique » . Par ses variations d’emploi et de signification, elle induit des représentations, des attitudes et des pratiques contrastées. Mais les « lieux communs » par nature sont ambigus. Les exposer pour les discuter est nécessaire pour s’extraire des évidences premières et des illusions du consensus. Dans notre analyse de cette topique, nous avons distingué trois « avatars », trois formations historiques, trois figures différentes de l’adaptation que nous présenterons ici brièvement.

L’inadaptation comme discriminant et stigmate scolaire. Le paradoxe de l’éducation spécialisée


Dans le secteur spécialisé de l’Education Nationale, la première « figure » de l’adaptation prend un sens privatif et négatif. Se trouve privilégié son contraire : l’inadaptation. Cette dernière fonctionne d’abord comme un critère susceptible de discriminer une population d’élèves en difficulté à l’école. La circulaire du 10 février 1944 identifie comme « inadaptés » les enfants présentant des troubles du caractère. Elles les considère comme incapables « de s’adapter à la discipline de la classe ». Cette incapacité est retenue alors comme « signe d’anomalie », manifestation de leurs troubles du caractère. Ces enfants « caractériels » sont distingués d’autres, « suspects d’arriération », orientés vers les classes créées en 1909. L’inadaptation spécifie à cette époque une population d’élèves déterminée. Vingt ans plus tard, nous assistons à la généralisation de cette notion et à son application à tous les élèves qui ne peuvent suivre une scolarité ordinaire. La circulaire du 21 septembre 1965 s’intitule : « modalités de scolarisation des enfants inadaptés ». Loin de concerner les seuls enfants affectés de troubles du comportement et de la conduite, elle vise « tous les élèves qui présentent une inadaptation scolaire quelle qu’elle soit (déficience mentale ou physique, insuffisance grave du milieu familial…), les élèves handicapés moteurs ou sensoriels, enfin les enfants éprouvant des difficultés scolaires d’origines diverses » . Dès l’arrêté du 12 août 1964 , les débiles mentaux, au lieu d’être exclus de la catégorie des inadaptés comme en 1944, sont considérés « les plus nombreux » au sein de cette population. A partir de l’imputation d’une inadaptation provisoire, durable ou définitive, sectorielle ou globale, tendent à se constituer la notion et le groupe des enfants et des adolescents inadaptés. Le glissement se fait souvent très vite de l’adjectif au substantif. En fait, la notion d’inadapté fonctionne dans les années soixante comme une catégorie englobante, à l’instar de la notion d’handicapé après la loi de 1975 . Et par le même effet de halo, l’inadaptation première tend à s’inscrire dans la durée et à s’étendre à toute la personne. En se substantivant, l’adjectif inadapté fonctionne bien comme un « stigmate » et plus seulement à titre de discriminant. Ce faisant, se trouve méconnue ou sous-estimée la relation à un environnement et à des normes dans toute inadaptation. Même si les textes officiels définissent comme inadaptés « tous les enfants et adolescents qui ne peuvent suivre une classe normale » et prennent ainsi en compte dans la définition de l’inadaptation le rapport aux normes de la scolarité, ils la considèrent d’abord en tant que « phénomène individuel » . Dans ce premier avatar de l’adaptation, la problématique est centrée sur l’élève, voué à l’alternative : être adapté ou inadapté. Même si reste affirmé le principe que « les différentes catégories d’enfants inadaptés doivent être scolarisées dans des conditions aussi proches que possible de la normale en évitant de les séparer de leur milieu familial et scolaire » , la majorité d’entre eux, constituée par les déficients intellectuels, relève d’une éducation spécialisée, autrement dit d’une éducation différente et séparée. La perspective d’une adaptation ou d’une réadaptation scolaire apparaissant peu probable avec un tel public, un autre parti sera pris. Il sera nettement formulé dans l’arrêté du 20 octobre 1967 . Cet arrêté concerne les élèves des S.E.S. et des E.N.P. dont l’inadaptation à une scolarité ordinaire est estimée durable, si ce n’est définitive. Aussi l’adaptation y figure moins comme visée scolaire que finalité sociale et professionnelle . « La préparation à la vie professionnelle et sociale des adolescents débiles mentaux » représente l’enjeu principal de cette éducation spécialisée qui, dans ses contenus et ses modalités pédagogiques, s’adapte à une inadaptation. Education spécialisée soumise à le tension permanente d’adapter les adolescents déficients à la vie sociale et de s’adapter à eux durant leur formation. Paradoxe où elle puise ses ressources et rencontre aussi ses limites.

L’adaptation comme mesure. Déclinaison des figures de la réadaptation


Pour sortir de l’alternative trop simple : être adapté ou inadapté à la scolarité ordinaire et « éviter que des enfants ou des adolescents ayant des difficultés d’adaptation ne soient définitivement considérés comme handicapés » , un autre usage du critère d’adaptation est très vite apparu. Si ce critère a été utilisé comme discriminant négatif pour identifier et orienter des populations d’élèves, il sera aussi employé de manière plus positive comme mesure pédagogique et psychopédagogique. L’enjeu est alors de prévenir l’aggravation et l’installation d’inadaptations scolaires d’abord circonscrites ou provisoires et de faciliter le maintien ou le retour en classe ordinaire. Très tôt des « enseignements d’adaptation » sont prévus « pour remédier aux difficultés de scolarisation » . En 1964, un arrêté les définit comme des « enseignements d’appoint et de rééducation destinés à remédier à un retard normal de l’élève en certaine discipline ou à des difficultés d’origines diverses » . Les commissions médico-pédagogiques de l’époque définissent la nature de ces enseignements et indiquent leurs bénéficiaires. Au cours des années soixante-dix, l’éventail des mesures d’adaptation va être mieux diversifié. Entre enseignement ordinaire et éducation spécialisée, un champ d’interventions à visée réadaptative est exploré. Il s’agit toujours d’une problématique centrée sur l’élève en difficulté. Mais il est moins question d’adapter la pédagogie aux limitations d’élèves aux déficiences avérées que d’aider tous les publics accueillis à s’adapter ou à se réadapter à une scolarité ordinaire. Dès cette époque, s’esquisse une politique d’intégration des publics en difficulté qui recherche leur maintien ou leur retour dans des classes communes. En 1970 et 1976, deux circulaires réalisent l’inventaire de ces mesures d’adaptation, alternative possible, au moins pour certaines formes de l’inadaptation scolaire, aux prises en charge relevant de l’éducation spécialisée de portée plus ségrégative. Le placement de longue durée en classe spéciale est envisagée en dernier recours. Dans l’exploration des solutions recherchées en amont, la circulaire du 25 mai 1976 est la plus détaillée. Le GAPP (Groupe d’Aide Psychopédagogique) y examine pour chaque élève en difficulté la pertinence de mesures ainsi déclinées :
- Soit une forme différente d’action du maître à l’égard de l’enfant (enseignement individualisé, travail par groupe de niveau),
- Soit des enseignements de soutien,
- Soit des actions de rééducation individuelle ou par petits groupes par le GAPP,
- Soit la saisie de la commission de circonscription (pour décider) s’il y a lieu : o de faire bénéficier l’enfant des enseignements d’adaptation (…), o de l’admettre dans une classe d’adaptation pour un séjour temporaire, aux formes diversifiées (séjour à mi-temps, séjour d’un trimestre, séjour d’une année entière), o de conseiller aux familles… de faire appel aux spécialistes du CMPP . Qu’il s’agisse d’aides individualisées, de formes diverses de soutien, de rééducations qui permettent un maintien en classe ordinaire ou des passages temporaires en classe d’adaptation, toutes ces mesures tendent à la restauration d’une adaptation à la scolarité ordinaire d’élèves plus ou moins en difficulté. Même l’orientation en classes d’adaptation pour les élèves dont la situation apparaît plus critique n’est prescrite que dans cette perspective. Mais tous ces élèves ont à s’adapter à cette scolarité, dans la mesure où « la classe normale ne peut ni ne doit s’adapter à eux » .

Les enseignements adaptés comme stratégie de recours. Références communes et modalités appropriées de formation


Les circulaires de 1989 et de 1990, déjà citées, considèrent les enseignements adaptés comme un « type d’enseignement » , « une voie de formation » , « un instrument de recours et de promotion » . Leur objectif est de donner la possibilité aux élèves les plus en difficulté ou handicapés d’obtenir une qualification de niveau V et d’accéder à une insertion professionnelle de même nature – ou du moins d’être en position favorable pour y parvenir. Ce troisième « avatar » de l’adaptation dans notre secteur opère un déplacement du problème. Il ne s’agit pas de viser une adaptation sociale et professionnelle faute de pouvoir réduire une inadaptation scolaire ou encore de tenter diverses formes de réadaptation à la scolarité normale. L’objet de l’adaptation est moins l’élève que les enseignements dont il se trouve le destinataire. Les enseignements adaptés supposent une approche nouvelle de l’adaptation. Ils suscitent au moins deux questions : en quoi et à quoi sont-ils adaptés ? La première interrogation s’impose dans la mesure où dans ces enseignements tout n’est pas adapté, tout n’est pas adaptable. En effet, les enseignements adaptés sont des enseignements de droit commun, ils ne sont adaptés que par les approches et les modalités spécifiques qu’ils mettent en œuvre. Indiquons brièvement ce qui ne doit pas être adapté. Il s’agit tout d’abord des CAP comme qualifications professionnelles reconnues par tous les partenaires sociaux. Ont été refusés « les métiers réservés, les impasses sociales, les pseudo-qualifications » . La 3ème circulaire reconnaît de même que « les champs professionnels » dans lesquels s’inscrivent (ces enseignements) sont ceux des certificats d’aptitude professionnelle (CAP) existants. Il n’y a pas de « métiers réservés » a priori pour les élèves de SES et d’EREA . Ne sont pas adaptables non plus les référentiels d’examen. Les enseignements adaptés « utilisent les programmes et les référentiels d’un CAP » . Il en va de même pour les procédures de certification des compétences correspondant au diplôme ou de validation des acquis quand le diplôme n’est pas obtenu. Il ne peut y avoir d’adaptation dans ces trois domaines : qualification professionnelle, référentiel d’examen, procédure de certification ou de validation, car il constituent les éléments d’un « langage commun » entre tous les partenaires de la formation tant initiale que continue et représentent les conditions indispensables à la reconnaissance officielle d’une formation . En complément, examinons ce qui est adaptable. Sur quoi est-il possible de jouer en matière d’adaptation des enseignements ? Il apparaît nécessaire ici de regrouper les indications fournies par les circulaires récentes en deux ensembles différents, bien que complémentaires. Les unes concernant surtout le dispositif de formation, tandis que les autres relèvent des technologies pédagogiques les plus appropriées. Appartiennent au premier volet de cette stratégie d’adaptation les modifications introduites dans « l’organisation des études et des cursus de formation » , les variations sur les effectifs et sur les normes d’âge des groupes constitués , enfin la marge de manœuvre qu’ouvre « la constitution d’un réseau de partenaires des milieux éducatifs, sociaux et professionnels » . Finalisées par la visée du niveau V et articulées, elles permettent de transformer uns SES en SEGPA.

Sont impliqués dans le second volet, les propositions pédagogiques variées que déclinent les textes officiels et dont les élèves en difficulté sont les destinataires immédiats. S’il importe, comme dans toute formation, d’utiliser au mieux la gamme actuelle des méthodes, démarches et progressions d’apprentissage, il convient de souligner quelques formes plus nouvelles propres à favoriser le jeu adaptatif dans la relation pédagogique. Tout d’abord sont sollicités les différents types d’aide et de remédiation cognitives propres à restaurer un sentiment de compétence et à stimuler « le développement systématique du potentiel d’apprentissage » de chaque adolescent, en dépit des difficultés constatées. Est recherchée une meilleure implication de l’apprenant dans le processus d’apprentissage à travers la promotion des démarches de projet – qu’il s’agisse de projets d’orientation ou de formation, et sans exclure « le projet professionnel » . Enfin sont visés, au-delà du contrôle des performances, la construction de compétences générales, technologiques et professionnelles et « le développement de capacités transversales à toutes les activités, telles que les capacités de communication et de prise d’information dans des situations variées, de résolution et de décision face aux problèmes d’organisation et d’évaluation » . Par là, il s’agit moins de s’adapter aux limitations actuelles d’élèves en difficulté que de les surmonter par des mesures pédagogiques appropriées et un style didactique différent qui ambitionne d’en faire des partenaires et des acteurs de leur formation. Seconde question latente à toute réflexion sur ces enseignements : à quoi sont-ils adaptés ? Dans les textes officiels, les réponses apparaissent multiples et variées. Mais il convient de distinguer les adaptations communes à tous les ordres d’enseignement des adaptations plus spécifiques, inhérentes aux formations proposées en SEGPA et EREA. Comme tous les enseignements actuels, ils se doivent de dispenser « une formation adaptée dans ses contenus et ses méthodes aux évolutions économiques, technologiques, sociales et culturelles du pays et de son environnement européen et international » . En cela, ils contribuent à donner à leur public « une réelle possibilité d’insertion professionnelle, en même temps qu’(ils) préparent (leur) adaptation au changement » . L’adaptation renouvelée des formations à ces évolutions est la condition de l’adaptabilité prochaine des jeunes issus du système éducatif à la vie sociale et professionnelle d’adultes à laquelle ils vont accéder. Néanmoins, les circulaires récentes mettent l’accent sur des adaptations plus spécifiques aux enseignements en SEGPA et EREA. En particulier les méthodes pédagogiques doivent « (prendre) en compte la spécificité des élèves » et être « adaptées à leur diversité » . Le public de ces institutions est en effet hétérogène et le demeurera. L’étiologie des difficultés observées comme leurs modes d’évolution apparaissent à l’examen très variables. Quels que soient les critères et les procédures d’orientation, ils ne pourront réduire la diversité d’une population en souffrance scolaire. C’est un des défis auxquels se trouvent confrontés les enseignements adaptés. A noter aussi que ces enseignements, au lieu de se contenter de prendre en considération les seules difficultés de leur public, s’efforcent de mettre en œuvre des « approches et (des) méthodes adaptées aux besoins des jeunes concernés » et contribuent à l’élaboration et à la réalisation de leur projet d’orientation et de formation. Ce projet est un indicateur pertinent du caractère adapté des formations des SEGPA et des EREA dans la mesure où il témoigne tout à la fois d’une différenciation et d’une individualisation des cursus d’apprentissage sans méconnaître pour autant les références communes de qualification que constituent les référentiels d’examen et les programmes de CAP. De telles stratégies d’adaptation n’aboutissent pas à restreindre les objectifs visés et à appauvrir les contenus de formation – tentation permanente des pédagogies spécialisées destinées aux élèves en difficulté. Remarques et questions Ce bref excursus historique et critique sur les « avatars » de l’adaptation dans l’AIS, qui s’attachait surtout au second degré, suscite un certain nombre d’interrogations et de réflexions. Nous les avons rassemblés en forme d’épilogue à ces analyses.
- Notons que pour la première fois le public des SES est concerné par une politique d’adaptation – au niveau des enseignements. Dans le second degré, jusqu’alors, seuls les adolescents affectés de troubles du comportement et de la conduite relevaient d’une telle politique dans le cadre des classes d’adaptation . Mais le modèle de traitement institutionnel qu’elles supposaient comme leur finalité étaient très différents. La conjugaison des démarches pédagogiques et thérapeutiques suffiraient à les distinguer des actuels « enseignements adaptés ». Enfin, elles restèrent toujours marginales par leur nombre et se diffusèrent fort peu dans les collèges. Jusque dans les années 80, ce fut le modèle de « l’éducation spécialisée » qui prédomina dans les SES et ENP. Entre 1985 et 1989, avec la promotion des enseignements adaptés, un tel modèle tend à devenir, au moins dans le second degré, extérieur à l’Education Nationale. Il spécifie plutôt les références et les pratiques des établissements sanitaires et sociaux. Au cours des dernières années, nous avons assisté à un remaniement de la frontière entre le champ des interventions relevant de l’adaptation et celui qui ressortit de l’éducation spécialisée. Désormais, les adolescents le plus en difficulté ou handicapés, accueillis en SEGPA et EREA, devraient être abordés selon une approche sensiblement différente.
- Une des circulaires fondatrices de la politique d’adaptation n’hésitait pas à affirmer que « toute pédagogie est adaptation, en même temps qu’elle est compensation » . S’il en était ainsi, parler d’enseignements adaptés relèverait du truisme et de la redondance. Cependant une telle affirmation conduit à s’interroger sur la nécessité d’enseignements adaptés. Si de nos jours ils sont considérés comme « instrument de recours » , ce n’est pas sans raison. A la manière des spécialistes de l’ergonomie, il convient en effet de distinguer le prescrit et le réalisé. Si toute pédagogie se voudrait adaptation, il n’en va pas toujours ainsi. L’adaptation est un idéal de la pédagogie et non la pédagogie effectivement pratiquée . Toutes les ressources en la matière sont loin d’être épuisées par les autres types d’enseignement. Compte tenu de cet écart, encore accentué avec des publics d’élèves en grande difficulté, il importe de reprendre à nouveaux frais et de diversifier les formes et les modes de l’adaptation pédagogique. Les enseignements adaptés comme recours ont donc encore de beaux jours devant eux.
- Même si la nécessité de ces enseignements se voit de fait reconnue, il est loisible de se demander si les adaptations qu’ils mettent en œuvre ont une spécificité. Des aménagements, qui prennent en compte la situation particulière de chaque collège, apparaissent déjà possibles. Ils autorisent une gestion différente du temps et de l’espace scolaires ainsi que des effectifs et des moyens. Ce qui a été réalisé dans le cadre des classes d’accueil pour les élèves non-francophones, et de façon plus large au cours du cycle d’observation, constitue un éventail d’adaptations suggestives en matière d’organisation et de fonctionnement pédagogique . A l’examen, les méthodes et techniques pratiquées ou prônées dans les formations adaptées ne revêtent aucun caractère original. Elles ont généralement été importées de la formation initiale ou continue. Même les différents types d’aide et de remédiation cognitives qui paraissent d’emblée être appropriées à nos publics n’ont pas été élaborés dans le cadre de l’AIS*, PEI, ARL et Gérex-Soutien, pour ne parler que des plus connus et diffusés, ont été « inventés » hors de ce champ institutionnel. Dans ces conditions, il apparaît plus juste de considérer que la spécificité des adaptations dans les formations proposées en SEGPA et EREA réside plutôt dans un mode d’emploi, approprié à un public et à un contexte institutionnel, que dans leur originalité intrinsèque. L’action pédagogique et éducative est solidaire de modèles supposés ou explicites. Si l’on considère les usages de l’adaptation dans les textes officiels, l’on observe qu’elle y fonctionne plus à la manière d’une notion qu’à l’instar d’un concept. Elle est prise dans un couple notionnel aux significations et aux valeurs antinomiques : adaptation-inadaptation, la réadaptation apparaissant comme retour progressif à l’adaptation. Dans ce couple notionnel, les valeurs positive et négative sont définitivement distribuées. Il n’est pourtant pas impossible de dépasser cette approche commune et première de l’adaptation. Un modèle moins sommaire se reconnaît dans le cadre de la psychologie génétique, où l’adaptation est définie par un réseau de concepts interdépendants. L’adaptation à un environnement, quel qu’il soit, se réalise par un jeu d’équilibrations complexes entre deux mécanismes antagonistes et complémentaires : l’assimilation et l’accommodation. L’intérêt de cette approche est de remettre en question les valeurs trop rapidement accordées à l’adaptation et à l’inadaptation par les interprétations communes. Ainsi l’inadaptation, ou du moins la désadaptation, quand elle est provisoire, n’est pas toujours négative. Elle apparaît comme la condition nécessaire d’une meilleure adaptation, d’un progrès dans l’adaptation. Inversement l’adaptation n’est pas toujours positive. Elle peut correspondre à une fixation à un stade de développement de la personne. L’adaptation n’est pas toujours novatrice, elle peut se révéler conformiste, voire pathologique. Enfin, à considérer la théorie génétique, il n’y a pas une mais deux formes d’inadaptation : l’inadaptation par excès d’assimilation, mais insuffisante accommodation et l’inadaptation par accommodation exagérée sans assimilation intégrative des schèmes de conduite. Ces deux formes d’inadaptation discernables dans ce cadre théorique ne renvoient pas à la même problématique psychosociale de construction de la personnalité, et ne correspondent pas à des difficultés pédagogiques et éducatives comparables. Des « enseignements réellement adaptés » se devraient de les distinguer et de les traiter différemment. Après avoir exagérément absorbé l’attention des personnels lors de la création et du développement des SES et des ENP, à l’instigation même des instructions officielles, et souvent au détriment d’une promotion des enseignements, la dimension psychosociale de l’adaptation des adolescents tend à être oblitérée par les circulaires récentes. Pour importantes que soient les technologies et méthodologies pédagogiques, tout comme les aménagements des dispositifs de formation, ils ne peuvent prétendre régler ou traiter l’ensemble des problèmes rencontrés avec certains publics scolaires. Face à l’école et à ses exigences, l’adaptation d’un élève, d’un adolescent n’est pas un état, mais relève d’un processus au long cours, qui met en jeu des interactions complexes avec des milieux différents. Pour prendre en compte une telle dimension de la formation et compléter les indications des textes officiels, l’approche « génétique » de l’adaptation nous paraît conserver tout son intérêt pour des enseignements qui se voudraient effectivement adaptés.

Textes officiels


- Circulaire n° 95-127 du 17.05.1995, BOEN n° 25 du 22.06.1995
- Circulaire n° 96-167 du 20.06.1996, BOEN n° 26 du 27.06.1996
- Circulaire n° 98-129 du 19.06.1998, BOEN n° 26 du 25.06.1998
- Note de service n° 98-128 du 19.06.1998, BOEN n° 26 du 25.06.1998

Leur analyse nous a permis d’élaborer un premier document de guidance. Il convient aussi de consulter les circulaires de préparation de la rentrée des collèges, pour prendre en compte les recommandations concernant les enseignements adaptés mais aussi pour tirer parti des adaptations prônées au collège, dans les classes ordinaires ainsi que dans les dispositifs spécifiques de l’établissement. Un de nos documents de guidance essaie de les inventorier et de les classer.On gagnera à comparer les adaptations proposées dans les circulaires de 1996 et de 1998, ainsi que celles recommandées dans la circulaire pédagogique de la « première génération » des EGPA, en date du 14 décembre 1990 (C. n° 90-340).

De même, il apparaît utile de s’inspirer des adaptations proposées dans le contexte du premier degré aux RASED et aux classes d’adaptation (cf. la circulaire n° 2002-113 du 30.04.2002). Un troisième document de guidance en propose une liste.


Documents de guidance :


Florilège des adaptations proposées en SEGPA et EREA


Ces adaptations sont tantôt prescrites, recommandées ou simplement suggérées. Elles portent sur :

  • Les enseignements eux-mêmes, tant généraux que professionnels
  • Les méthodes pédagogiques
  • Les progressions pédagogiques
  • Les approches didactiques
  • Les situations d’apprentissage
  • Les supports d’apprentissage
  • Les rythmes d’apprentissage
  • Les modes d’aide cognitive assurée par le maître ou le groupe
  • L’organisation de la formation et du cursus Ex. : les décloisonnements et les groupes du besoin
  • Les dispositifs d’aide et de soutien
  • Les contextes et les conditions où les apprentissages sont proposés
  • Les formes et les modalités de suivi et d’accompagnement des élèves
  • Les parcours scolaires
  • Les horaires d’enseignement (fourchettes par discipline ou par groupe de disciplines)
  • Les effectifs (réduits)
  • Une connaissance améliorée des élèves (" fondée sur une analyse approfondie de leurs potentialités et de leurs lacunes ")
  • Une prise en charge globale et un suivi d’ensemble
  • L’utilisation d’outils de suivi et d’évaluation formative, tel que le livret de compétences
  • Ces adaptations impliquent des pratiques de différenciation et d’individualisation pédagogique.
  • Elles sont censées être fondées sur les besoins des élèves, prendre en compte leurs difficultés, mais aussi " la diversité de leurs aptitudes, de leurs talents et de leurs maturités ".
  • Termes analogues ou comparables aux adaptations : aménagements, ajustements, modifications.

Adaptations proposées dans le cadre du collège et susceptibles d’inspirer les EGPA


(Circulaires de préparation des rentrées 2002 et 2003)

- Qu’est-ce qui peut être adapté par un enseignant ou une équipe pédagogique ?

  • L’accueil
  • Les objectifs Les activités Les situations
  • L’organisation des actions (actions communes et actions spécifiques pour des groupes d’élèves)
  • Les progressions des enseignants Les stratégies
  • Les démarches
  • Les outils (banque d’outils en langue vivante, SVT, technologie, mathématiques, sciences physiques et chimiques)
  • Les modalités de présentation aux élèves (voir les IDD) Les thèmes et les sujets d’étude (voir les IDD) L’organisation des emplois du temps
  • L’organisation des cursus
  • Le travail en équipe des enseignants Les pratiques interdisciplinaires
  • La mutualisation des ressources
  • L’utilisation des TIC comme supports de travaux individuels L’utilisation de l’heure de classe pour les échanges L’analyse des types d’erreurs
  • Le regard porté sur les élèves
  • L’aide aux élèves
  • Le suivi pédagogique inclus dans le service des professeurs L’accompagnement de leur travail personnel
  • Les projets individualisés
  • Les contrats passés avec les élèves (ex. contrats individuels de travail)
  • Les parcours (ajustés selon le rythme d’apprentissage, la capacité et la vitesse d’apprentissage)
  • La proposition de temps d’approfondissement et de recherche
  • Le choix de documents d’accompagnement (ex. français langue seconde)
  • Les regroupements d’élèves (ateliers de soutien ou de remise à niveau ; groupes de besoin à effectifs et à durées variables)
  • Les programmes personnalisés d’aide et de progrès (C. n° 98-229 du 18.11.98) La prise en compte des choix des élèves (ex. dans les IDD)
  • Le renforcement d’un enseignement (ex. une langue)
  • La constitution d’une classe d’accueil
  • Les cours spécifiques d’apprentissage (ex. en français)
  • Le soutien linguistique lors du passage dans une classe ordinaire Les pratiques de tutorat dans leurs différentes formes et modalités Les dispositifs :
  • Les dispositifs d’accueil et d’intégration des élèves dans le collège en 6ème
  • Les dispositifs spécifiques en 6ème et au cycle central pour les élèves en difficulté fortes et nombreuses - avec dérogation par rapport aux programmes éventuellement
  • Les dispositifs d’aide et de conseil pour les élèves en rupture
  • Les dispositifs d’aide et de soutien
  • Les dispositifs d’inclusion pour les élèves en rupture
  • Les dispositifs de liaison SEGPA-LP
  • Les dispositifs " Ecole ouverte »
  • Les dispositifs de tutorat
  • Les dispositifs d’accompagnement de travail personnel intégrés au projet d’établissement

- La négociation et la mise en place de partenariats


Adaptations prônées dans le cadre des RASED et des classes ou regroupements d’adaptation


Adaptations prônées dans le cadre des RASED et des classes ou regroupements d’adaptation susceptibles d’inspirer les enseignements adaptés du second degré (C. n° 2002-113 du 30.04.2002)

Qu’est-ce que nous adaptons ? Sur quoi portent nos adaptations quand nous prétendons les pratiquer au regard de nos élèves ?

  • Les supports d’apprentissage, Les situations d’apprentissage, Les activités,

  • Les contextes d’apprentissage,
  • Les conditions de l’apprentissage dans la classe, Les voies d’accès aux apprentissages,
  • Les techniques,
  • Les méthodes et les démarches, Les stratégies,
  • Les outils,
  • Les « lieux » d’apprentissage,
  • Les " moments » où les apprentissages sont proposés, L’organisation temporelle des apprentissages,
  • Le rythme des apprentissages,
  • La densité des apprentissages,
  • La durée des apprentissages,
  • Les emplois du temps,
  • Les modalités d’évaluation : sommative, formative, formatrice ou l’auto-évaluation, La compréhension et la prise en charge des difficultés d’apprentissage ou d’appropriation des règles de la vie collective,
  • Les aides (types d’aide et modalités d’aide),
  • Les médiations et les remédiations,
  • Les attitudes individuelles et collectives devant les difficultés des élèves, Les conduites éducatives,
  • La conception des actions pédagogiques et éducatives, L’alternance d’activités collectives et d’activités individuelles,
  • La différenciation et l’individualisation des réponses pédagogiques,
  • Les formes et modes de coopération entre enseignants, de même qu’entre eux et les autres personnels,
  • Les parcours et les itinéraires des élèves, Les modalités d’accompagnement

Bibliographie


Les adaptations dans le cadre des enseignements adaptés proposés en SEGPA et en EREA

Pédagogie différenciée

Différencier la pédagogie : pourquoi, comment ? Lyon CRDP, 1986

Différencier la pédagogie en français – mathématiques au collège. Lyon CRDP, 1986

GRANDGUILLOT Marie-Claude, Enseigner en classe hétérogène. Paris Hachette Education, 1994

LEGRAND Louis, La différenciation pédagogique. Paris Ed. du Scarabée, 1986

MEIRIEU Philippe, La pédagogie différenciée est-elle dépassée ? Cahiers pédagogiques n° 286, septembre 1990, pp. 48-52

MEIRIEU Philippe, L’école mode d’emploi : des « méthodes actives » à la pédagogie différenciée. Paris ESF, 1998

La pédagogie différenciée, Pratiques n° 53, mars 1987

La pédagogie différenciée : module de formation n° 6. Paris INRP, 1986PERRENOUD Philippe, La pédagogie différenciée : des intentions à l’action, Paris ESF 1997

PRZESMYCKI Halina, Pédagogie différenciée ? Paris Hachette Education, 1991

Retour sur… la pédagogie différenciée, Cahiers pédagogiques, supplément n° 3, octobre-novembre 1997, pp. 1-47

Conduites à projet

BOUTINET Jean-Pierre, Psychologie des conduites à projet, Paris PUF (Que sais-je ? n° 2770), 1993

CHARPENTIER Jacky, COLLIN Bernard et SCHEURER Edith, De l’orientation au projet de l’élève, Paris Hachette Education, 1993

ETIENNE Richard et al. Le projet personnel de l’élève, Paris Hachette Education, 1992

LAFONT Monique (coord.), Le projet personnel de l’élève, Cahiers pédagogiques, n° 331, février 1995, pp. 4-55

MILLET Dominique (dir.), Gestion de parcours individualisé en SES et en EREA, Bordeaux CRDP d’Aquitaine, 1993

Le projet en éducation et en formation, Cahiers Binet-Simon n° 638, mars 1994

Projet individuel de formation et projet professionnel de l’adolescent de SES et d’EREA, Revue du CERFOP n° 8, décembre 1993, pp. 5-12

Projet personnel du jeune et parcours individualisé de formation, Revue du CERFOP n° 12, décembre 1997, pp. 121-131

Médiations

BOUBAKER Nourredine, Médiation : enjeux et ambiguïtés, Migrants-Formation n° 106, septembre 1996, pp. 84-94

CARDINET Annie, La médiation, un autre regard sur l’acte pédagogique, Les cahiers pédagogiques n° 362, mars 1998, pp. 75-76

CARDINET Annie, Pratiquer la médiation en pédagogie, Paris Dunod, 1995

Médiateur, médiation, médiations, Les cahiers de Beaumont n° 73, janvier 1997, pp. 1-59

Médiations éducatives, Revue Education n° 9, juin-octobre 1996, pp. 10-57

MOAL Alain, La pédagogie médiationnelle : théorie et pratique, Bulletin régional ANCE Ile-de-France, mars 1990, pp. 79-127

Contrat pédagogique

BURGUIERE et al. Contrats et éducation : la pédagogie du contrat, le contrat en éducation, Paris l’Harmattan,/INRP, 1987

FILLOUX Jeanine, Du contrat pédagogique, Paris Dunod, 1974

MEIRIEU Philippe, Apprendre oui, mais comment ? Paris ESF, 1987

PRZESMYCKI Halina, La pédagogie du contrat, Paris Hachette Education, 1994

SONNTAG Michel, WERCKMANN Françoise, Le contrat en pédagogie, pas si simple ! Cahiers pédagogiques n° 342-343, avril-mai 1996, pp. 89-94

Remédiations

SOREL Maryvonne (coord.), Apprendre peut-il s’apprendre ? Education permanente 1987 vol. 2, n° 88-89, pp. 1-226

Aides cognitives : Dossier, Revue du CERFOP n° 6, décembre 1991, pp. 127-156

DELANNOY Cécile, PASSERAND Jean-Claude, L’intelligence peut-elle s’éduquer ? Paris Hachette Education, 1992

L’éducabilité cognitive : problèmes et perspectives, L’orientation scolaire et professionnelle mars 1992 vol. 21, n° 1, pp. 3-123

Fonctionnement cognitif et pratiques de remédiation : actes du colloque national des 6, 7 et 8 juin 1990, 1ère partie, Les cahiers de Beaumont n° 51-52, 1991, pp. 3-61

MOAL Alain, l’éducabilité cognitive : de la méthode à la démarche, Bulletin régional ANCE Ile-de-France, mars 1993, pp. 7-27

VINCENTI Luc, Métacognition, aide à l’apprentissage et remédiation, Revue du CERFOP n° 7, décembre 1992, pp. 185-191

Tutorat

COLIN-MICHAUX Michèle, CROS Françoise, Groupements différenciés d’élèves : le tutorat, une relation d’aide pédagogique et éducative (n° 4), Paris INRP, 1984

CROS Françoise, Tuteur, tutorat in Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Paris Nathan Université, 1994, pp. 1012-1015

FINKELSZTEIN Diane, Le monitorat : s’entraider pour réussir, Paris Hachette Education, Partie 6 (Le monitorat dans le second degré), 1994, pp. 119-152

FINKELSZTEIN Diane, L’enseignement par élèves-tuteurs (monitorat) : une forme de l’A.T.P.E., Cahiers pédagogiques n°289, décembre 1990, pp. 43-47

MOYNE Albert, Relation d’aide et tutorat : l’entretien avec l’élève, Paris Fleurus, 1983

Pratiques d’accompagnement

PHILIBERT Christian, WIEL Gérard, Accompagner l’adolescence : du projet de l’élève au projet de vie, Lyon Chronique sociale, 1995

RIOTTO M., Suivi et soutien destinés aux apprentis issus de SES : une expérience d’accompagnement dans la Sarthe, Revue du CERFOP n° 11, décembre 1996, pp. 91-100

SOLEILHAC Nicole, La pratique pédagogique d’accompagnement : les techniques de base de l’accompagnement, Revue du CERFOP n° 8, décembre 1993, pp. 181-188

Travail sur l’image de soiAUBLE J.-P., Représentations de soi et destins du « très mauvais élève » dirigé vers une classe de perfectionnement in PERRON Roger (dir.), Les représentations de soi : développements, dynamiques, conflits, Chap. 5, Toulouse Privat, 1991, pp. 119-152

BARIAUD Françoise, BOURCET Claude, Le sentiment de la valeur de soi à l’adolescence, L’orientation scolaire et professionnelle, vol. 26, n° 3, septembre 1997, pp. 315-333

BOURCET Claude, Valorisation et dévalorisation de soi en milieu scolaire : pour une approche psychopédagogique humaniste, L’orientation scolaire et professionnelle vol. 26, n° 3, septembre 1997, pp. 315-333

PERRON Roger, La valeur de soi in PERRON Roger (dir.), Les représentations de soi : développements, dynamiques, conflits, Chap. 1, Toulouse Privat, 1991, pp. 23-46

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