Les ULIS (UPI) des collèges


Textes officiels

Dispositifs d’accueil en collège et en lycée et processus d’intégration d’adolescents en situation de handicap

  • Loi n° 74-534 du 30 juin 1975 ( J.O du 1er juillet 1975)
  • Loi n° 86-486 du 10 juillet 1989 (BOEN spécial n° 4, 31 août 1989)
  • Code de l’éducation BOEN spécial n° 7, 13 juillet 2000, volume 1 ( textoffupi1.doc)
  • Circulaire n° 82-2 et n° 82-048 du 29 janvier 1982 (BOEN n° 5 du 4 février 1982)
  • Circulaire n° 83-082, 83-4 et 3/83/5 du 29 janvier 1983 (BOEN n° 8 du 24 février 1983)
  • Circulaire n° 95-124 du 17/5/1995 (BOEN n° 21 du 25 mai 1995) (abrogée) pour comparaison
  • Circulaire n° 95-125 du 17/5/1995 (BOEN n° 21 du 25 mai 1995) (abrogée) pour comparaison (première circulaire sur les UPI )
  • Le collège des années 2000. Supplément au BO n° 23 du 10/6/1999
  • Circulaire n° 2001-035 du 21/2/2001 (Nouvelle circulaire sur les UPI) (textoffupi2.doc)
  • Circulaire n° 2002-111 du 30/4/2002 (BOEN n° 19 du 9 avril 2002) (textoffupi3.doc)
  • Circulaire n° 2002-112 du 30/4/2002 (BOEN n°19 du 9 avril 2002) (textoffupi4.doc)
  • Des mesures nouvelles en faveur de l’intégration scolaire des élèves et des étudiants handicapés. Conférence de presse du ministre de la Jeunesse, de l’Education nationale et de la recherche et du ministre délégué à l’enseignement scolaire et du secrétaire d’Etat aux personnes handicapées. 21 janvier 2003.

En complément :

  • Circulaire n° 2000-009 du 13/1/2000 du 13/1/2000, BOEN n°3 du 20/1/2000, & 8 (p.127) : UPI

Document de guidance concernant les UPI en collège

Quel type de collège choisir pour implanter l’UPI ?

Comment concevoir ce dispositif ?

Comment inscrire l’UPI dans le contexte du collège ?

Quelles implications du principal et de l’équipe de direction dans la "gestion" de l’UPI ?

Qui est le responsable de l’UPI ?

Quel peut être le projet de l’UPI ?

Quelle forme d’alternance mettre en place ,entre la participation des élèves à des activités dans les classes banales et leurs regroupements au sein de l’UPI ? Quels sont les choix possibles : disciplines, durée, modes d’intervention, etc…

Quelles collaborations entre professeur d’école spécialisé et professeurs de collège ?

Quelles collaborations entre PES et personnels du collège : COP, CPE, assistante sociale, infirmière, médecin scolaire ?

Quelles conditions et quels moyens sont à réunir pour le fonctionnement optimal de l’UPI ?

Quelles relations et quelles coopérations éventuelles à négocier avec les SEGPA ?

Quels modes de coopération établir avec les établissements ou services spécialisés ?

Quels accompagnements des élèves d’UPI proposer pendant leur scolarité au collège ?

Quelles relations établir avec les commissions de l’éducation spécialisée ?

Quels modes de relation instaurer avec les familles ?

Quelles sont les conditions qui peuvent favoriser les apprentissages des élèves de l’UPI ?

Quels sont les facteurs qui peuvent favoriser la socialisation des élèves accueillis ?

Comment promouvoir une éducation à la citoyenneté en intégrant les élèves d’UPI à la vie et aux activités du collège ?

Quelles sont les perspectives de formation et d’insertion au-delà de l’UPI en collège ?

Quelles liaisons instituer avec les lycées, en particulier professionnels, pour assurer une continuité pédagogique et éducative et faciliter un "passage de relais" entre établissements ?

Y a-t-il lieu de mettre en place des réseaux d’établissements et des réseaux d’échanges entre UPI pour faciliter l’intégration des élèves en situation de handicap ?



L’expérience du collège des Livaudières à Loudéac par Catherine LE GOFF

L’expérience du collège des Livaudières à Loudéac par Catherine LE GOFF

Historique

Depuis quelques années, des UPI voient le jour dans de nombreux collèges. Elles s’appuient toutes sur les mêmes textes officiels, pourtant elles ne se ressemblent pas car leur création et leur évolution sont dépendantes du contexte local, de l’histoire de l’AIS dans la circonscription et de la volonté des divers partenaires qui la font vivre.Ainsi, à Loudéac, existaient déjà, il Y a dix ans, deux classes intégrées accueillant des déficients intellectuels dans deux écoles pour les 6/9 ans, l’autre pour les 9/12 ans. Dans cette dernière, il semblait qu’une poursuite de l’intégration en milieu scolaire ordinaire était souhaitable pour certains jeunes, mais les structures en collège restaient à créer. C’est ainsi qu’en 1990 est née la classe intégrée du collège des Livaudières grâce à un responsable de SESSAD et une éducatrice motivés, un inspecteur de circonscription convaincu et des parents intéressés par l’expérience.Cette classe intégrée a rapidement été acceptée au collège car les différents partenaires ont su tisser des liens solides entre tous les personnels du collège, du SESSAD et de l’IMPRO impliqués dans le projet. Cela dit, elle fonctionnait plutôt comme un dispositif pédagogique ; les enseignants s’y succédaient ; son existence même s’appuyait sur un texte succinct puisque c’est un avenant à la convention entre l’ADAPEI et l’Inspection académique relative aux classes intégrées du primaire qui fixait le cadre de la classe intégrée du collège. Certains aspects restaient donc flous, voire inadaptés ; par exemple, l’organisation et la responsabilité des multiples partenaires lors des stages des élèves en SIPFP ou en SEGP A n’était pas définie. A mon accès à ce poste, en 1996, il est apparu comme prioritaire de définir un cadre officiel spécifique, mieux adapté à cette structure particulière implantée dans le secondaire.

De la classe intégrée à l’UPI

Le premier objectif a donc été d’engager les différents partenaires à mettre la structure existante en conformité avec les textes officiels relatifs aux UPI parus au BO du 17 mai 1995. Cela n’a pas été facile car la classe intégrée fonctionnait de la même façon depuis six ans et la simple idée d’un changement faisait peur à toutes les instances.Une convention spécifique a finalement été rédigée et proposée aux deux autres structures de collège présentes dans le département. Elle prend en compte les particularités du dispositif UPI, la diversité de ses partenaires et leurs rôles respectifs. Bien que le texte définitif ait été signé en février 1997 et appliqué à la rentrée scolaire suivante, il restait encore beaucoup à faire pour que le dispositif soit effectivement digne de porter le nom d’Unité Pédagogique d’Intégration. Pour ma part, face à cette structure inconnue et débutant dans l’AIS sans formation préalable, j’étais assez démunie et donc avide de renseignements et de conseils. Qui plus est, l’éducatrice spécialisée mise à la disposition de l’UPI par l’ADAPEI était également nouvelle.Or, il n’y avait aucune trace écrite du fonctionnement de l’UPI . Nous avons vite constaté que, si la classe intégrée vivait sous le regard bienveillant de tous au collège, c’était en quasi­ autarcie ! Il nous a fallu en effet grappiller des informations de part et d’autre pour avoir une petite idée de l’organisation générale de la structure. Quant au détail des activités, nous avons rassemblé quelques pièces du puzzle et créé les pièces manquantes pour tenter de transformer la classe intégrée de collège en un réel DISPOSITIF

Pédagogie d'intégration

Pourquoi rédiger un projet de dispositif ?Très rapidement, nous avons souhaité, ma collègue éducatrice spécialisée et moi-même, noter les modifications que nous tentions d’installer dans ce nouveau cadre, lorsqu’elles s’avéraient efficaces. Il nous a donc paru nécessaire de rédiger au plus vite un projet décrivant l’UPI des Livaudières, ses objectifs et son organisation. Le premier projet, en 1997/98 était court et restrictif (5-6 pages). Le second en 1998/99 était déjà plus étoffé, plus précis (25 pages). Un troisième jet est actuellement en cours de réalisation.

Consacrer du temps à la rédaction de ce projet est justifié à plus d’un titre :

Information pratique : c’est un outil indispensable pour d’éventuels remplaçants (enseignant ou éducateur), afin qu’ils ne revivent pas notre quête de renseignements et disposent, dès leur arrivée, d’une vision synthétique de l’organisation du dispositif.

Outil de communication : ce projet est notre plaquette publicitaire ; il figure dans le projet d’établissement, dans la salle des professeurs et les CDI, il a été communiqué à la CCPE, aux deux CCSD, aux inspecteurs AIS et de circonscription, ainsi qu’aux SESSAD et à l’IMPRO. Il nous sert de base pour présenter l’UPI aux familles qui viennent se renseigner.

Outil de réflexion : il nous a été difficile de figer, noir sur blanc, le schéma d’une structure aussi complexe, toujours en mouvement, tributaire de tant de partenaires. Ce travail de rédaction du projet nous amène donc à réfléchir en profondeur sur nos rôles respectifs, notre collaboration et les lacunes de notre fonctionnement actuel.Enfin, c’est la seule trace écrite de l’évolution de l’UPI au fil des ans. C’est donc un document important qui se doit d’être clair, concis, et néanmoins complet.Le projet de dispositif de l’UPI des LivaudièresL’UPI accueille pour trois ans des élèves entre 11 et 16 ans souffrant d’une déficience intellectuelle qui suivent un cursus très progressif tant sur le plan éducatif que pédagogique, intégratif ou pré-professionnel.

1 ère année :

adaptation au groupe classe, au collège valorisation, estime de soi, assuranceintégration sur un projet ponctuel ou un cycle, seul ou en petit groupe, encadré par l’éducatrice spécialiséemaintien des acquis scolaires, puis nouveaux apprentissages dès que l’élève a pris ou repris confiance en ses capacitésvisite de divers IMPRO, liens avec les SEGPA

2ème année :

intégration plus régulière et diversification des disciplines, autonomie de l’élève si possible, voire intégration à l’année sur une matièreprojets pédagogiques visant à atteindre les objectifs du cycle 2, avec une dimension concrètestages de découverte des différents ateliers SIPFP, à raison d’une demi-journée par semaine, plus une semaine complète par trimestre ainsi que des intégrations ponctuelles en SEGP A

3ème année :

poursuite des intégrations et des apprentissages jusque fin janvier stage long de douze semaines en SIPFP avec rotation sur les atelierstravail sur l’orientation avec une participation active de l’élève et de sa familleCette progression n’est pas figée, elle reste souple et modulable en fonction de l’évolution du jeune. Le cycle de trois ans peut par exemple être raccourci ou prolongé jusqu’à seize ans selon la maturité, l’appétence scolaire, l’investissement de l’élève dans ses intégrations.

Un projet individuel d’intégration est rédigé pour chaque jeune en début d’année scolaire, associant tous les intervenants qui ont la charge de l’élève ainsi que sa famille. Diverses rencontres sont organisées au cours de l’année pour suivre au mieux l’évolution du projet, voire le réajuster.Les prises en charge thérapeutiques sont effectuées dans la mesure du possible hors du temps scolaire. Celles qui ont lieu sur le temps de classe sont planifiées de manière à ne pas perturber l’organisation générale.L’éducatrice spécialisée fait le lien entre les différents intervenants et le collège. Nous collaborons, elle et moi, de façon très étroite pour parvenir à une complémentarité tant pédagogique qu’éducative. En effet, les élèves ne pourrons progresser sur le plan scolaire que si nous les aidons à éprouver dans un premier temps un certain mieux-être, leur estime d’eux­ mêmes étant bien souvent fragilisée par leur handicap personnel et/ou leur parcours scolaire. Ci-joint un schéma de nos relations avec les partenaires scolaires et institutionnels (cf. annexe).Outre une réunion hebdomadaire de deux heures, nous échangeons au quotidien de nombreuses informations sur les comportements que nous avons observés en classe (puisque nous travaillons beaucoup dans la même salle), ce qui nous permet d’ajuster constamment nos attitudes, nos exigences et nos stratégies pour atteindre les objectifs fixés.Bien que nos rôles respectifs soient clairement définis, nous sommes bien souvent amenés à adopter des attitudes qui ne sont pas propres à notre spécialité, tant nos deux professions sont proches par certains aspects. Ainsi, je ne peux enseigner sans faire appel à des notions éducatives, de même que l’éducatrice spécialisée intègre à son travail des notions de pédagogie que nous avons définies ensemble au préalable. Cette imbrication de nos deux tâches permet une meilleure prise en charge globale de chaque jeune en fonction de sa personnalité, de son évolution tant individuelle qu’au sein du groupe UPI.Le projet de dispositif se complète en désignant les personnes ressources de l’UPI. Il fait aussi état de nos observations de début d’année sur les comportements et les difficultés des élèves, constats sur lesquels nous nous appuyons pour fixer des objectifs pédagogiques et éducatifs cohérents. Nous définissons alors des actions à court ou à plus long terme pour tenter d’atteindre ces objectifs.J’évoque succinctement mon choix d’une pédagogie de projet et le justifie.Nous énumérons enfin toutes les formes que peut prendre l’intégration (individuelle, par groupe, collective, par tutorat, sur un projet ponctuel ou à l’année, pédagogique ou sociale ... ). Nous en expliquons la démarche et spécifions nos rôles respectifs dans ce processus. Le projet de dispositif se termine par l’emploi du temps général de l’UPI, suivi d’une série de plannings concernant les stages, les intégrations, les prises en charge, les rencontres entre les divers partenaires.En théorie, le dispositif ainsi décrit est fonctionnel et efficace, mais il ne peut l’être en réalité que si les partenariats définis sont effectifs, c’est-à-dire s’il existe un réel travail d’équipe autour de chaque élève de l’UPI. Pourtant, même si toutes les conditions décrites ci-dessus sont réunies et qu’un partenariat actif est mis en place, les élèves de l’UPI ne seront pas pour autant intégrés au collège.

Une intégration à entretenir au quotidien

L’intégration des élèves de l’UPI passe en effet par celle des adultes qui en ont la charge et repose en grande partie sur la solidité et la durabilité des relations que nous, enseignante et éducatrice spécialisée, auront réussi à mettre en place au sein de l’établissement scolaire qui comprend une centaine d’adultes et environ 650 élèves !Il faut tenir compte, dans ce contexte de relations publiques, des bases sur lesquelles l’UPI a été fondée et de son histoire pour ne pas négliger les réticences qu’elle peut susciter et ne pas raviver des conflits passés, mais encore douloureux entre partenaires. De plus, il nous faut parvenir à démontrer toute la richesse que peut apporter l’UPI sans toutefois l’imposer au collège. Pour cela, l’éducatrice spécialisée et moi-même avons dû faire connaissance avec les personnels et communiquer avec chacun, mais il reste ensuite à entretenir ces relations. Nous nous heurtons parfois à des collègues enseignants qui ont peur du handicap, peur d’être sollicités pour une intégration, peur d’exposer ainsi leurs propres difficultés avec certains élèves ... ou tout simplement élitistes !Mais dans l’ensemble, les mesures d’information que nous avons privilégiées ont montré leur efficacité. Ainsi, outre les temps informels au cours des repas et des pauses avec les collègues, nous présentons systématiquement l’UPI à tout le personnel lors de la prérentrée et nous rappelons que le projet du dispositif se trouve dans la salle des profs et au CDI ; nous rédigeons de plus chaque année une fiche action dans le projet d’établissement ayant pour but de favoriser progressivement une meilleure prise en compte de l’UPI comme partie intégrante du collège (cette année, fiche axée sur l’éducation à la citoyenneté) ; enfin, nous nousimpliquons personnellement dans la majeure partie des instances et des projets transversaux du collège : CA, CESC, Association du collège, collège au cinéma, fête du collège, lieu de paroles, etc .... ).Cet aspect relationnel de notre travail est passionnant, mais il est aussi très éprouvant car dans le domaine des relations humaines, rien n’est acquis définitivement. Ce qui m’amène à évoquer maintenant quelques autres problèmes spécifiques à ’UPI.

Difficultés

Celle qui me vient tout d’abord à l’esprit est la nécessaire polyvalence de mon travail : en effet, la rédaction du projet de dispositif aide beaucoup à avoir une vision claire de ce qu’il y a à faire pour que l’UPI fonctionne, mais sa mise en application demeure complexe en raison de la diversité des tâches qui incombent à l’enseignant ; ainsi je dois non seulement enseigner, mais aussi informer, rédiger un grand nombre de documents administratifs tels que projets des élèves, comptes rendus de synthèse, bilans pédagogiques complets en vue de l’orientation ou du renouvellement des prises en charge par exemple (sans compter que certains documents restent à inventer puisqu’ils n’existent pas encore pour les UPI), coordonner le travail d’équipe, soigner les liens avec les familles ... tout ceci en 23 heures + 2 heures de synthèse par semaine, sans oublier tous les impératifs liés à la vie du collège (ex. conseils d’enseignement). Il me reste alors bien peu de temps pour prendre du recul, analyser mes pratiques et affiner mon approche pédagogique.Certes le travail pédagogique doit être ma priorité, mais il est vrai qu’au quotidien se présentent souvent des situations à gérer dans l’urgence qui occulteraient facilement l’aspect pédagogique si l’on n’y prenait garde. C’est pourquoi le projet de dispositif est un important soutien car il me permet de vérifier à tout instant que je demeure bien sans l’option éducative et au cœur des objectifs fixés au début de l’année.

Une autre des difficultés pour moi est un isolement professionnel. Il est parfois déroutant d’être entourée de tant d’adultes au collège et de ne pouvoir échanger sur les problèmes propres à l’UPI avec des collègues se trouvant dans la même situation. Là encore, le projet de dispositif est un moyen d’échange de pratiques mais je n’ai pas encore pu l’utiliser comme tel, n’ayant que 5 ou 6 collègues en UPI sur l’Académie de Rennes, tout aussi occupés que moi ! Cela dit, malgré la diversité des tâches, les problèmes rencontrés et la complexité des liens à tisser et entretenir, le dispositif UPI fait ses preuves et les adolescents qui en sortent sont pour la plupart plus sûrs de leur valeur et de leurs compétences, bien intégrés dans la vie sociale locale avec des acquis concrets leur permettant d’envisager leur vie future avec ... un peu moins d’angoisse !

Bien que je sache qu’il reste beaucoup à faire pour parvenir à un fonctionnement optimal de l’UPI, le bilan est pour l’heure plutôt positif et encourageant !

Catherine LE GOFF Institutrice spécialisée en charge de l’UPI du collège des Livaudières Rue Joseph Chapron - BP 58122605 LOUDEAC Tél. 02.96.28.05.49 - Fax 02.96.28.36.51 ( Article paru dans le numéro 15 de la revue du CERFOP,décembre 2000,à la rubrique : UPI des COLLEGES.)

Expérience UPI du collège Léo Lagrange de Charleville

Présentation de l’UPI par Béatrice Mahieu

En septembre 1999, les services académiques ont ouvert la première Unité Pédagogique d’Intégration au collège Léo Lagrange de Charleville-Mézières. Cette structure est placée sous la responsabilité du principal Monsieur Rossi. Elle appartient au collège mais son effectif est comptabilisé séparément des autres classes.

Elle est destinée, sous la conduite d’une enseignante spécialisée (CAPSAIS option D), à scolariser 10 élèves déficients intellectuels légers de Il à 16 ans. Leur période de scolarité en UPI ne peut excéder 5 années. Cette nouvelle structure a pour objectif de faciliter le passage de la logique de l’école primaire à celle du second degré. Elle crée un créneau supplémentaire par rapport aux lieux d’accueil existants (collèges, SEGP A, IMPRO ... ). Elle favorise l’intégration sociale, scolaire et individuelle et permet d’établir pour chaque élève un projet personnel et professionnel. Les familles sont étroitement associées à toutes les phases d’élaboration, de suivi et d’évaluation du projet.Les élèves admis en UPI, après un passage en CDES, bénéficient d’un suivi régulier par la CCSD. Les critères d’admission en UPI se situent à plusieurs niveaux : les élèves proposés par les commissions spécialisées ont un handicap mental compatible avec la vie d’un collège, une capacité de communication suffisante pour être autonome dans la structure, une dynamique évolutive au sein de situations de vie et d’éducation collective ainsi que des possibilités cognitives qui permettent d’envisager la poursuite des apprentissages de type scolaire.

Ce dispositif se fonde sur l’alternance de regroupements pédagogiques spécifiques avec les élèves d’UPI et de périodes d’intégration collective ou individuelle dans les classes ordinaires du collège. Ainsi onze professeurs, une documentaliste et un agent d’entretien travaillent avec les 5 élèves accueillis en 1ère année d’UPI. Ils leur permettent d’acquérir une culture générale adaptée des programmes de 6e et de 5e du collège. La cohérence et la coordination des projets sont gérés par l’enseignante spécialisée ainsi que les enseignements fondamentaux (lecture, écriture, numération ... ).Cette UPI est un dispositif qui permet l’articulation des volets éducatifs, pédagogiques et thérapeutiques de projets individualisés. Elle nécessite donc un travail en partenariat avec des structures voisines telles que la SEGP A de Salengro, les SESSAD d’Entre-Vence et Meuse ou Moncy-Notre-Dame, l’IMPRO de Boutancourt et d’autres, si les projets le nécessitent. L’évolution de l’adolescent implique complémentarité et souplesse du passage d’un dispositif à l’autre sans clivage, ni hiérarchie entre eux : passage d’UPI à la SEGPA, à l’IMPRO ou tout autre dispositif d’accueil et de formation de ces élèves.L’UPI de Léo Lagrange s’est ouverte dans un collège de ZEP où 500 élèves de nationalités différentes vivent et étudient avec 36 enseignants, personnels d’éducation, d’encadrement et d’entretien. L’annonce de la création de cette structure en juin pour septembre (1999) fut abrupte, sans aucune information ou formation dispensée sur le handicap mental, la pédagogie spécialisée ou les modalités à mettre en place lors de l’arrivée de cinq élèves peu ordinaires. L’année s’est écoulée et un fonctionnement a été mis en œuvre. Plusieurs professeurs ont accepté de témoigner.Intervenir en Histoire-Géographie dans une UPI par Valérie Janouin L’Histoire-Géographie pour les cinq élèves fut une découverte, les acquis du primaire étant minimaux, voire inexistants. Trois axes pédagogiques furent privilégiés en accord avec leur institutrice spécialisée : l’espace, le temps, la constitution d’une culture générale.

En Histoire, l’accent fut mis sur la découverte des religions et des peuples de l’Antiquité. Nous avons donc étudié une religion polythéiste avec les Egyptiens à travers la légende d’Isis et d’Osiris et les différentes représentations des Dieux.

Ensuite, ce fut l’étude de deux religions monothéistes : celle des Hébreux avec comme support le dessin animé « le Prince d’Egypte" et une scène du film « Rabi Jacob" pour les différents rites et lieux de la religion judaïque, ainsi que celle des chrétiens en se fondant sur la vie de Jésus (ses parents, son adolescence, le récit des miracles qu’il accomplit). Pour terminer l’étude de ce thème, nous nous rendîmes à la basilique de Mézières pour que les élèves, dont certains n’avaient jamais pénétré dans une église, puissent découvrir ce lieu saint. La notion du temps étant très difficile à conceptualiser, ce n’est qu’en fin d’année que nous avons élaboré une chronologie, en remontant les années depuis leur rentrée au Collège jusqu’à l’époque des Egyptiens.En Géographie, la notion d’espace fut approchée par la découverte du collège et de leur environnement proche : le quartier où se trouve le collège, la ville de Charleville-Mézières et, à une échelle nationale, par la découverte de Paris. Pour étudier ces deux espaces urbains, nous avons utilisé des photographies, des cartes et des visites : celle de Charleville-Mézières bien sûr et la capitale, puisque les élèves de sixième s’y rendaient au mois de mai.Après l’étude des espaces urbains, ce fut celle des espaces ruraux, les élèves d’UPI participant à l’échange Ville/Campagne avec un autre collège en milieu rural.

Bilan général :

l’intégration, finalité essentielle de cette section, ne fut possible qu’en fin d’année, un problème évident de rythme et d’acquis antérieurs s’étant posé quand les enfants d’UPI ont assisté à un cours avec une classe de sixième. Pour l’année scolaire 2001-2002, on pourra véritablement parler d’intégration puisque ces enfants assisteront aux cours d’Histoire­ Géographie avec une classe de sixième, les premiers acquis étant réels.Participer à ce projet fut une réelle découverte et un plaisir, celui de voir que nos objectifs furent atteints dans la mesure où ces élèves ont des acquis dans le domaine du vocabulaire adapté à la discipline et dans le réinvestissement des notions étudiées.

Un premier bilan d’interventions en Sciences Physiques auprès d’élèves d’UPI par Christophe ChadeauJ’ai effectué des interventions ponctuelles en Sciences Physiques auprès des élèves de l’UPI du collège :en électricité (programme 5e)en optique (programme 4e) : couleurs et système solaire, illusions d’optique.

1 er trimestre : électricité

intervention en immergeant durant deux séances les élèves de l’UPI dans un groupe de 5e sur la manipulation de circuits électriques et la schématisation de ces circuits.le problème de la lecture n’a pas ici empêché les élèves de schématiser sur feuille et même au tableau devant la classe de 5e•le rapprochement avec la vie concrète (lampe, moteur, interrupteur ... ) a beaucoup stimulé l’intérêt des élèves.

2ème trimestre : optique

Je suis intervenu en classe UPI avec les cinq élèves d’UPIle phénomène lumière blanche, source de lumière et lumière colorée a été étudié. Les expériences ont suscité de l’intérêt de la part des élèves. Là encore le rapprochement avec ce qu’ils voient « tous les jourS" a été fructueux (ex. voiture de couleur différente le jour et la nuit sous le lampadaire ; chaises vertes et rouges éclairées avec des lumières colorées changent de couleur sous nos yeux !).étude du système solaire : le soleil et les neufs planètes, se repérer dans l’espace (classe, collège, quartier, ville ... Terre, système solaire, univers).On a ensuite étudié les phases de la lune(balle de ping-pong)et observé en réalité les différentes phases de la Lune.

3ème trimestre : illusions d’optique

réalisées à partir d’un site Internet et expliquées comme effets d’une interprétation du cerveau. Les élèves ont apprécié le côté ludique de l’ordinateur et des figures « bizarres" à observer.A noter que durant ces séances, les prises de notes ont été effectuées par les élèves.

Impressions et vécu avec les élèves d’UPI

Ce sont des enfants gais et spontanés qui savent dire si le cours leur est adapté. J’ai aussi expérimenté au retour d’un stage « voix et corps" certains contenus proposés en cette circonstance. J’ai donc « dépassé" le cadre de ma matière pour faire un cours ludique, mais néanmoins pédagogique. Il m’a laissé entrevoir tous les manques à travailler avec ces pré­ adolescents : coordination, mémoire, topologie, chronologie ...Je souhaiterais pouvoir continuer ce type de projet, même si je ne suis plus dans le même établissement.Cela me permet de progresser dans ma démarche pédagogique et de mieux adapter les contenus de ma discipline aux élèves quels qu’ils soient.

Initier aux Sciences de la Vie et de la Terre des élèves d’UPI par Guillaume Bancel

Lors de cette année, le travail des élèves d’UPI en Sciences de la vie et de la terre s’est faite de deux façons : les élèves soit seuls en cours, soit intégrés dans une classe de sixième. L’intégration dans une classe de sixième se fit d’abord avec cinq élèves ensemble et la présence de leur maîtresse. Puis, au cours de l’année, quand leur autonomie fut suffisante, ils sont venus par deux.Le principal problème rencontré lors de ces cours vint du fait qu’au départ ils n’étaient pas assez autonomes pour copier et qu’ils passaient une heure entière à écouter, ne faisant que les manipulations. Leur attention n’était pas alors toujours suffisante. Ce problème se dissipa quand ils purent prendre des traces écrites.

En classe UPI, soit nous reprenions les notions vues quand ils étaient en classe entière afin de les réexpliquer soit nous voyions d’autres notions pour compléter leurs connaissances ou combler des manques de culture générale.Les notions abordées au cours de cette année concernaient le programme de la classe de sixième. Certaines notions furent choisies car elles permettaient la réalisation d’activités pratiques :la nutrition des végétaux, la multiplication végétative, la germination des graines.

D’autres thèmes furent abordés : le cycle de l’eau, la découverte de notre environnement, les saisons, l’évolution de notre environnement au cours des saisons, la reproduction des animaux, le peuplement des milieux.

Bilan d’interventions en Sciences Physiques en UPI par Stéphane Jolicœur

Séances

A raison d’une heure par semaine, dans le local UPI, et en informatique appliquée à la météo, voire à d’autres matières en relation avec les projets élaborés pour la classe.

Contenus pédagogiques

Apprentissage de la lecture et de l’écriture par le biais du clavier informatique Familiarisation à l’informatique (matériel, logiciels de traitement de texte ou de culture générale ... ).

Les élèves

1 ère séance en immersion avec un demi-groupe de cinquième pour une découverte, puis une reconnaissance de différents nuages (cumulonimbus ... ). Cette première approche les a complètement découragés, ils ont même manifesté du rejet avant la 2e séance. La vitesse trop importante du cours et leur difficulté d’élocution et de lecture sont les causes d’échec de cette séance.

L’initiation à l’informatique s’est faite facilement, le fait de se retrouver en UPI et devant des ordinateurs les a enchantés.

La création d’écrits (page de garde pour chaque matière) a permis de travailler l’imagination, la lecture et l’écriture de façon ludique, mais néanmoins pédagogique. Leur spontanéité débridée a dû être freinée pour parvenir à des séances constructives. Les enfants ont progressé rapidement en écriture grâce à l’utilisation du clavier, la lecture s’est aussi améliorée : ils avaient tellement envie d’utiliser cet outil qu’ils réécrivaient leurs cours ou recopiaient des extraits de livre ...Leur intérêt n’est manifeste qu’avec des séances où ils sont actifs, expérience météorologique (températures), réalisations de tableaux (relevés de température ... ).

Ils ont pu s’intégrer lors d’une journée d’échange ville-campagne avec des élèves de 5e où j’étais accompagnateur et ont été bien acceptés par le groupe, même si le rallye­ découverte était difficile pour eux.

Mon ressenti

L’évaluation de leurs connaissances m’a posé un problème : certaines choses me paraissaient logiques et claires a priori alors qu’elles ne l’étaient pas du tout pour eux et, inversement, trop d’explications les embrouillaient par moments et faisaient disparaître la compréhension intuitive qu’ils avaient du phénomène. Cela était très déconcertant dans un premier temps (les élèves nous disaient très clairement que la séance est trop difficile et donc pas intéressante), mais cela m’a motivé pour tenter d’adapter au mieux les séances aux capacités de ces élèves en composant avec leurs impressions négatives ou positives.

Leur savoir est basé sur l’empirique et l’intuitif, il est donc indispensable de partir de leur expérience pour construire de façon ordonnée des séances à contenu limité, mais progressif. Le concret doit être privilégié dans un premier temps, car la représentation mentale chez ces élèves est insuffisamment élaborée, voire totalement absente. Ils ne font pas encore de relations entre les phénomènes et doivent apprendre à construire toutes ces interactions. J’ai vécu leur lenteur d’apprentissage et de travail comme un semi-échec au départ, surtout dans la mesure où ils peuvent être surprenants parfois et réussir là où l’on ne les attend pas. Il faut pouvoir toujours anticiper et bien connaître la progression des séances pour s’ajuster le plus possible à leur rythme. La part affective est énorme dans le travail de ces élèves, ils assimilent complètement le professeur à la matière enseignée : après la 1 ère séance de météo (difficile), ils ne voulaient plus travailler avec moi. J’ai compris ultérieurement qu’ils mélangeaient le fait de réussir, de me faire plaisir et d’apprendre. Tout cela est aussi un long cheminement qui leur apprend l’autonomie sociale, affective et cognitive.Je me suis souvent remis en cause dans ma façon d’enseigner durant cette année passée avec les élèves d’UPI. J’ai beaucoup travaillé avec l’enseignante spécialisée pour réajuster ma pratique et me suis servi de cette expérience pour mes autres classes.ConclusionsJ’ai des regrets en ce qui concerne cette première séance d’immersion en 5e• Un temps de préparation des élèves de 5e et de la séance avec l’institutrice aurait été nécessaire. Un système de tutorat entre les UPI et les se ainsi qu’une initiation au handicap et aux manières d’y remédier aurait facilité le travail tout au long de ce cycle de 5e• Cette façon de travailler en intégration progressive pour aller vers une autonomie ou un apprentissage professionnel me paraît viable à long terme, si l’on garde bien en tête qu’il faut persévérer et continuer d’intégrer ces jeunes dans des structures « classiques" ou ordinaires et ne pas tendre vers un assistanat.C’est un projet intéressant qu’il faudrait suivre plusieurs années de suite pour mesurer l’évolution des élèves et adapter l’approche pédagogique des enseignants.

Une expérience d’apprentissage de la lecture menée en commun, l’UPI et la CLAD du collège par Claude Rose

La CLAD

Chargée de l’accueil des enfants non francophones, en âge de fréquenter le collège, la classe d’adaptation a accueilli cette année 22 élèves. Ces 22 élèves ne sont jamais en cours ensemble puisqu’ils sont, pour la plupart, inscrits dans une classe classique.

CLAD et UPI

Nous avions convenu d’une présence d’une heure par semaine (le mardi de 10 à 11 heures) des élèves de l’UPI en CLAD. A cette heure, environ douze élèves de la CLAD étaient présents.

Objectifs : mettre en contact les élèves de l’UPI avec une population d’origine étrangère ayant de grosses difficultés d’expression et de compréhension par méconnaissance de la langue.Les élèves de la CLAD ne sachant pas lire le français (les élèves originaires d’Afrique Noire, deux Maliens et deux Sénégalaises, ne savent pas lire du tout), les enfants de l’UPI (non lecteurs eux-mêmes) se trouvaient dans un groupe qui s’initiait à la lecture, ce qui nous semblait favorable à leur propre découverte des mécanismes de base.Motifs de satisfaction : les élèves de l’UPI ont été bien acceptés par les élèves étrangers qui ont tout de suite compris leurs difficultés et la modification des méthodes pédagogiques durant cette heure un peu particulière. Trois élèves de l’UPI semblent avoir fait de gros progrès et sont en bonne voie pour lire véritablement l’année prochaine.

Motifs de non satisfaction :

malgré quelques réactions encourageantes, une élève n’a pas du tout accroché. Un cinquième élève confronté à de gros problèmes de vue n’a pas démarré l’apprentissage de la lecture.

Erreur :

le texte qui devait servir de fil conducteur tout au long de l’année était mal choisi (trop long et trop compliqué). Il faudra l’an prochain utiliser des textes plus courts et plus simples.Projets pour l’an prochain : reprendre les non lecteurs dans une démarche du même type. Poursuivre avec les lecteurs, à un autre moment, pour la lecture d’un livre.

Premiers essais en EPS avec des élèves d’UPI par Nathalie Freyling

Après concertation, nous avons décidé dans le courant de septembre d’intégrer les élèves d’UPI dans une classe de sixième. L’intégration a été difficile parce que trop tardive : des groupes s’étaient déjà constitués et n’acceptaient pas les nouveaux arrivants.

Le premier cycle d’apprentissage était consacré au basket. De nombreuses difficultés ont surgi dans la pratique de ce sport collectif : les élèves de 6e étaient trop individualistes : ils ne respectaient ni les règles du jeu, ni leurs coéquipiers. Les séances se transformaient souvent en pugilat sous l’œil effaré des élèves d’UPI.

L’effectif de cette classe, vite repérée très difficile, s’élevait à 31 élèves quand les UPI étaient présents. On aurait pu intégrer ces jeunes sans leur enseignante spécialisée, car ils avaient et les capacités physiques et le comportement adéquat. Mais le climat houleux de cette 6e n’a pas permis de réaliser cet essai, ni de favoriser des interactions lors de la réalisation de projets (lecture de cartes topographiques pour les courses d’orientation, sortie en vélo après un module de sécurité routière, jeu de piste en forêt. .. ).

Après réflexion, il me semble important :

  • de commencer le programme tous ensemble en début d’année
  • de commencer les cycles d’apprentissage par un sport individuel d’intégrer les élèves d’UPI seuls en EPS dès la 2e année,
  • de les solliciter pour participer à l’UNSS
  • de participer aux manifestations de l’Education Spécialisée,
  • d’avoir des classes d’un effectif inférieur à 23 élèves, sans les élèves d’UPI,
  • de coopérer avec des collègues dans d’autres matières pour compléter les acquisitions.

L’année scolaire a été difficile, mais enrichissante pour moi. J’ai été soulagée de pouvoir partager avec l’enseignante spécialisée la conduite de cette classe difficile à gérer. Et je suis tout à fait disposée à entamer une deuxième saison avec les élèves de l’UPI du collège Léo Lagrange.

Quand le CDI rencontre l’UPI par Fatima Mabed

Collège Léo Lagrange, rentrée scolaire 1999. Après avoir pris connaissance de l’implantation d’une UPI et de ses fonctions au sein du collège, il ne fait aucun doute que le CDI, outil pluridisciplinaire par excellence, ne peut s’abstenir de coopérer avec cette classe. Certes, la crainte de ne pas « bien faire" avec une population scolaire que l’on connaît si peu est au rendez-vous. Mais qu’importe, le CDI participera à l’aventure UPI.La lecture et l’écriture occupant une place privilégiée dans les activités du CDI le problème majeur fut de trouver des entrées pédagogiques susceptibles de motiver ces élèves non­ lecteurs, mais paradoxalement non réfractaires à la lecture. Aussi une de nos premières actions fut de créer un fonds documentaire accessible aux élèves d’UPI, mais bien sûr intégré au fonds documentaire du collège.

Durant toute cette année scolaire, le CDI et l’UPI ont travaillé autour de trois grands axes :

L’intégration.

Afin qu’ils soient acteurs des évènements culturels qui rythment la vie du collège les élèves d’UPI étaient régulièrement invités à participer aux activités proposés par le CDI comme : la semaine du goût, la semaine de la presse, l’échange ville-campagne, les différentes expositions ...La lecture. Des activités spécifiques furent proposées aux élèves d’UPI : par exemple, un atelier conte, afin de construire avec ces élèves une « culture littéraire" inexistante et de leur donner l’envie de savoir lire. De même, l’atelier de création poétique par le biais de l’écriture automatique fut l’occasion de sensibiliser les élèves d’UPI à la grammaire, puisqu’il s’agissait de construire des phrases avec des étiquettes de couleurs différentes signifiant la fonction grammaticale de ces mots.

L’acquisition de « comportements socialisés" au CDI et de compétences documentaires. En ce qui concerne l’apprentissage de conduites appropriées au lieu de ressources, les élèves d’UPI ont vite pris conscience de la nécessité d’être calmes au CDI et de ne pas se déplacer de manière intempestive. Concernant les compétences documentaires, ils ont bien intégré le lieu CDI où ils viennent régulièrement tout seuls. Ils savent se repérer dans le CDI. La distinction entre les fictions, les documentaires et les périodiques a bien été assimilée par eux.

Le bilan de cette année est bien sûr positif et pour nous-mêmes et pour ces élèves que nous, équipe du CDI, avons eu plaisir à voir s’épanouir au fil de cette année scolaire. Outre le fait d’avoir affaire à un public très attachant qui a énormément progressé, nul doute que nous aussi avons progressé dans nos pratiques pédagogiques. Ce fut pour nous une véritable leçon de pédagogie au quotidien.

Les élèves d’UPI ont aussi profité de projets ponctuels en français (théâtralisation de la poésie de Guillaume Apollinaire : Les Saltimbanques) et de séances instrumentales en musique.

Après une année d’expérience en UPI ... par Béatrice Mahieu, enseignante spécialisée

Ma rentrée eut lieu dans un climat général d’anxiété ou d’indifférence selon les personnes. Certes, j’étais la seule enseignante spécialisée, mais je découvrais totalement le Collège et toute cette culture de l’enseignement du second degré. Tout était nouveau : les programmes, les rythmes, les façons d’enseigner, les locaux-labyrinthes, l’équipe pluridisciplinaire, les sigles et la terminologie employée par les professeurs, le quartier ...Pourtant, rapidement cette équipe, qui « n’avait rien contre moi, mais tout contre le projet" s’est intéressée, puis jetée à l’eau pour me proposer des cours et essayer d’intégrer ces jeunes différents que l’on avait accueillis comme les autres sans aucune procédure particulière. Nous pensions pouvoir les fondre dans la structure en pensant que tout irait bien puisqu’ils n’étaient pas " repérables" physiquement.

Cependant, les élèves d’UPI ont vite été ciblés par les autres élèves car ils ne savaient pas vouvoyer l’adulte, m’appelaient "maîtresse", avaient une salle de classe confortable et accueillante, me suivaient partout et pouvaient m’attendre indéfiniment derrière la porte de la Salle des Professeurs (lieu interdit et donc mystérieux) ...

Des manifestations agressives, voire de rejet, les ont atteints, émanant souvent de collégiens eux-mêmes en difficulté. Il était urgent et légitime de dire ce qu’il en était à tous les élèves dans un premier temps avec simplicité, mais clairement : l’UPI est une structure nouvelle dans les Collèges. Elle a besoin pour fonctionner et faire progresser ces déficients intellectuels en grande difficulté scolaire de trois choses : des lieux d’accueil (classes), des adultes d’accueil (tous les personnels ont un rôle à jouer), mais surtout des collégiens d’accueil comme tuteurs dans la vie quotidienne et scolaire. Dès que je les ai sollicités pour établir un réseau d’aide, les questions ont fusé sur la notion de HANDICAP qu’ils ont redéfini en présence des élèves d’UPI comme étant " de très grosses difficultés dans la tête ou dans le corps qui empêchent d’avoir une vie sociale et scolaire ordinaire", le mot "NORMAL" ayant été rejeté à l’unanimité. Un conseil de civilité a même été créé pour retravailler ces notions de tolérance et d’acceptation de la différence avec une classe de 6e particulièrement difficile, mais avec laquelle l’UPI avait un contrat en EPS pour l’année.

Le bouche à oreille commençait à fonctionner, les professeurs en parlaient entre eux, les collégiens à leurs familles, les" UPI" dans leurs anciennes écoles et moi dans le milieu enseignant ou aux médias qui nous avaient sollicités. Là encore une fois, la méconnaissance du projet et le ressenti personnel et synthétique des journalistes peut donner une vision déformée de la réalité qu’il faut par la suite retravailler.

Le projet a évolué et les élèves d’UPI ont trouvé leur place dans le projet et la structure. Les familles ont toujours été tenues au courant de la vie quotidienne de leur enfant. Je leur ai souvent demandé leur accord, participation ou avis. Même en rupture totale avec le monde de l’Ecole, ces familles ont répondu à toute demande qui servirait leur enfant. Le taux d’absentéisme sur la classe a été infime tout au long de l’année.Parmi les personnels, le besoin de parler du projet, de se rassurer et de préparer les cours communs était très important. Des rencontres informelles se sont mises en place pendant les récréations, la cantine ou pendant les cours d’UPI. Ce dispositif est un lieu d’intégration ouvert à tous, le plus souvent possible et il bénéficie d’une grande souplesse dans son fonctionnement.Des réunions d’une durée de deux heures (de coordination des projets en UPI et de " synthèse" concernant les élèves) ont été mises en place avant chaque période de vacances pour faire le bilan et le réajustement des actions en cours et la programmation de celles à venir, pour reparler en même temps, à tous, de la problématique de chaque élève et des informations le concernant (thérapies, examens médicaux, changements familiaux ... ). Tout fait peut aider l’adulte à faire progresser ou à comprendre la stagnation, voire la régression de l’élève UPI (phénomène fréquent pour cette population). Cela précède souvent une reprise des acquisitions, mais génère une grande frustration ou inquiétude chez l’adulte. Pour tous ces bilans ,nous invitions les personnels impliqués (y compris les personnels d’entretien et de restauration) afin d’avoir toutes les facettes de la personnalité de chaque jeune et pouvoir ajuster au mieux son projet d’intégration sociale et scolaire.Nous avons aussi travaillé durant ces réunions en présence de l’Inspecteur Spécialisé, de la secrétaire de CCPE-CCSD ou de la conseillère pédagogique AIS pour étoffer au mieux notre expérience, pour recevoir des informations locales ou nationales et prendre note des dysfonctionnements de cette toute nouvelle structure, unique dans l’Académie de Champagne­ Ardennes.Mais rapidement l’envie d’en apprendre davantage sur le handicap, de connaître ce qui se faisait et d’avoir des réponses aux questions restées en suspens est devenu très fort. Nous avons donc organisé un stage (FIL) de 2 jours en mai, avec Monsieur Philip et Madame Puyalet du CNEFEI, Pôle Paris-Cronstadt, où étaient présents les professeurs impliqués dans l’UPI et la Principale-Adjointe. Notre équipe a été rassurée et confortée dans son projet. Nous avons pu faire sereinement le bilan de l’année et constater qu’il y avait autant de fonctionnements possibles que d’UPI existantes. Chaque établissement pouvait ainsi se créer une identité propre et avoir sa propre cohérence dans le tissu scolaire et social qui l’environne. Enjuin 1999, nous avons revu le projet de chaque jeune :

Sur un total de cinq élèves, quatre sont passés en ’l’année d’UPI et seront intégrés sans l’enseignante spécialisée dans de nombreux cours de 6e à la rentrée prochaine, une élève a été réorientée en IME (elle avait besoin d’une prise en charge thérapeutique globale que le collège ne pouvait lui apporter). Trois nouveaux élèves ont été nommés par les Commissions Spécialisées pour entrer à leur tour en 1ère année d’UPI.Des réseaux d’aides (psychologiques, rééducatives, pédagogiques, sociales, médicales) ont été mises en place pour répondre aux besoins ou manques de ces élèves. Un travail en partenariat avec la SEGPA et l’IMPRO de proximité est ébauché pour imaginer, définir et créer de nouvelles modalités de scolarité et d’apprentissage préprofessionnel pour ces élèves qui constituent la première vague d’UPI. Ils quitteront obligatoirement la structure d’ici 3 ans, l’âge réglementaire de passage en UPI se situant entre Il et 16 ans.En ce qui me concerne, institutrice spécialisée (CAPSAIS) et ex-directrice d’une école en IME, l’année fut intense, complexe mais passionnante. La diversité des lieux, matières, contenus, personnels, élèves en a fait une année très enrichissante. J’entame sans appréhension une 2e rentrée au Collège, malgré le départ de nombreux collègues de l’année dernière. La "Culture UPI "est dans les murs. Il ne reste qu’à créer de nouveaux projets, en proposant de nouveaux fonctionnements pour gérer avec une seule enseignante spécialisée ces deux vagues d’élèves en UPI.

Les élèves UPI de l’an passé sont revenus avec plaisir au collège. Ils y sont parfaitement à l’aise, beaucoup plus autonomes et ont gardé les acquis de l’an passé qu’ils réinvestissent au cours de cette nouvelle année scolaire.Tout cela laisse présager un bel avenir à l’UPI de Léo Lagrange. Il reste beaucoup à faire, mais nous ne sommes plus seuls puisque deux autres UPI viennent d’ouvrir dans les Ardennes, au collège Jean Macé de Charleville-Mézières et au collège Elisabeth Nassau à Sedan.Ce dossier, et ce témoignage, sur une première expérience significative a été réalisé par l’équipe des enseignants du collège Léo Lagrange, impliqués dans le fonctionnement de l’UPI : soit autour de B. Mahieu, V. Janouin, Ch. Chadeau, G. Bancel, S. Jolicoeur, Cl. Rose, F. Mabed, N. Freyling.

Collège Léo Lagrange - 42 rue de la Ronde Couture 08000 CHARLEVILLE-MEZIERES Tél. 03.24.37.27.47 - Fax 03.24.37.93.51Le dossier de cette expérience est paru dans le numéro 15 de la revue du CERFOP (décembre 2000) dans la rubrique :"UPI des COLLEGES"


Dispositifs d’intégration


1.Un dispositif de scolarisation en milieu ordinaire

2.Un dispositif collectif

3.Un dispositif répondant à des besoins particuliers d’élèves malades ou handicapés

4.Un dispositif proposant un parcours personnalisé fondé sur un projet individualisé

5.Un dispositif offrant des démarches pédagogiques adaptées, voire un soutien pédagogique ainsi que des accompagnements éducatifs, rééducatifs et thérapeutiques appropriés

6.Un dispositif dont l’organisation et le fonctionnement s’inscrit dans le projet d’école ou d’établissement

7.Un dispositif ouvert sur l’établissement scolaire et sur les autres classes de l’école ou de l’établissement

8.Un dispositif impliquant une alternance entre des phases de regroupement et des phases de participation à des activités dans des classes ordinaires ou adaptées

9.Un dispositif s’inscrivant dans un réseau cohérent de scolarisation des élèves handicapés ou malades

10.Un dispositif fonctionnant en partenariat pour compléter ses interventions

Bibliographie


• Classification internationale des handicaps : déficiences, incapacités et désavantages. Un manuel de classification des conséquences des maladies : CTNERHI – INSERM. 1998. Diffusion PUF

• Classification française des troubles mentaux de l’enfant et de l’adolescent et classification internationale des troubles mentaux et du comportement (chapitre V de la CIM 10- OMS). CTNERHI – INSERM. 1993. Diffusion PUF

• Nomenclature des déficiences, incapacités et désavantages. Arrêté du 9 janvier 1989. Annexe. Présentation générale.

• Classification internationale des handicaps : du concept à l’application. CTNERHI. 1989. Diffusion PUF.

• Guide barême pour l’évaluation des déficiences, incapacités et désavantages. CTNERHI. 1994.

• La classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé. CTNERHI. 2002 : Revue Handicap n°94-95 (Avril/ septembre 2002)

• Classification internationale des handicaps et santé mentale. Mai 2001. CTNERHI

• Le handicap en chiffres. Février 2004. CTNERHI

• Personnes handicapées et situations de handicap. La documentation française. Septembre 2003. Problèmes politiques et sociaux. N°892

• Projet de loi pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées ;

André PHILIP, Professeur au CNEFEI

Adresse du CTNERHI : 236 bis rue de Tolbiac. 75 013 PARISTel. 01 45 65 59 24.Fax : 01 45 65 44 94

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